Apartheid do Desenvolvimento II - Federalismo

Paulo Lira [1]

           Ao analisarmos o quadro educacional do Brasil percebemos disparidades e diferenças entre as regiões brasileiras em relação aos seus níveis educacionais. Isto é gerado pela assimetria das condições econômicas e sociais das mais diversas localidades da nação. Nascendo dessa forma, distintas condições de educar. Porém quando se trata do Direito à Educação estabelecido pela Constituição Federal todos devem ter as mesmas condições educacionais (entenda todos os brasileiros e todas as regiões). Contudo, o sistema Federalista, este essencialmente descentralizado, interfere na democracia e igualdade das políticas educacionais devido à grande autonomia política, econômica e administrativa dos entes federados.

       Essa dessemelhança foi impulsionada pela Constituição Republicana de 1891 que transfere responsabilidades significativas da União para os estados através do seu Artigo 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional:

30º) legislar sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como sobre a policia, o ensino superior e os demais serviços que na capital forem reservados para o governo da União.

        A Constituição de 1891 só explicita a responsabilidade da União na educação do Distrito Federal transferindo dessa forma, por omissão, para os estados o encargo de educar. A partir dessa parte da história brasileira iniciou-se o caminho de diferenças nas condições de educação oferecidas nos estados brasileiros. Pois os estados do Sul e Sudeste assumiram o atendimento educacional e criaram os seus próprios sistemas recorrendo subsidiariamente aos municípios. Diferentemente os estados do norte e nordeste omitiram-se de prestar o direito a educação transferindo este encargo para os municípios que prestavam precariamente e ainda baseados no sistema educacional do Sul/Sudeste.

          Estes diferentes modelos educacionais nas regiões deve-se a um sistema tributário nacional perverso e a estágios econômico-sociais diferentes. Visto que, os entes da federação do Sul/Sudeste mais ricos  assumiram a responsabilidade de educar enquanto os do Norte/Nordeste mais pobres repassaram o bastão de educar para os municípios estes últimos ainda mais pobres. Essa situação tornou-se mais precária quando a Constituição de 1988 estabeleceu os municípios como entes federados dando-lhes responsabilidades educacionais apesar deste não possuírem recursos suficientes para a manutenção do ensino. Posteriormente, com objetivo de distribuir melhor os recursos vinculados à educação criou-se em 1996 o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Estabelecendo um valor mínimo-comum nos estados para cada aluno. Sendo que se por algum motivo os estados não conseguissem alcançar o mínimo a União deveria complementar. Mas tudo isto não funcionou, pois não foi cumprida a lei.

         Atualmente existe o FUNDEB um sistema bem parecido com o FUNDEF, mas que o beneficia toda a educação básica. Apesar das inovações o FUNDEB  também contribui para aflorar as desigualdades internas. Pois de acordo com as estatísticas retiradas do artigo de Romualdo Portela de Oliveira e Sandra Záquia Sousa baseados em números do FNDE [2]: “enquanto que em São Paulo o Fundeb estima, para o ano de 2010, um valor de referencia para gasto/aluno ano de R$ 2.318,75, para os estados mais pobres, após a complementação da União, a valor de referencia é de R$ 1.415,97. Uma Diferença de R$ 902, 78 ou 63% em favor do estado do Sudeste”.

Veja este gráfico que mostra as desigualdades educacionais no Brasil baseado em números do IBGE que mostram o índice de analfabetismo nas regiões [3]

            Por último é importante destacar que as desigualdades educacionais intra-regionais não estão ligadas somente ao sistema federalista, mas também as leis, planos de educação efêmeros, fundos mal elaborados e a diferença econômico-social dos entes da federação. Tudo isto, permite e acelera as diferenças da oferta da educação no país. Gerando um desenvolvimento nacional heterogêneo que subordina as regiões mais pobres as mais ricas. Por fim, vale dizer que existem várias propostas para mudar este quadro como: realizar uma reforma tributária que reorganize as responsabilidades educacionais dos entes da federação  distribuindo e aumentando os recursos para alavancar o sistema educacional e também com a proposta de criação de um Sistema Único da Educação, mas isto será objeto  de abordagem  do próximo post.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade / organizado por Romualdo Portela de Oliveira e Wagner Santana. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponível aqui. 

[3] Indicadores de Educação baixam IDH do Brasil. Nicolielo, Bruna. Disponível aqui.

Referências:

• Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade / organizado por Romualdo Portela de Oliveira e Wagner Santana. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponível aqui.

 

Educação no Brasil: a desconstrução do conceito de educação emancipacionista e seus efeitos nocivos à realidade social brasileira - Parte I (Introdução)

por Alexandre Marialva[1]

Chegamos ao séc. XXI com um desenvolvimento intelectual esplêndido, um nível de riqueza nunca antes visto e uma grande facilidade de circulação de ideias ao redor do planeta e, no entanto, padecemos de problemas sociais seculares incompatíveis com o estado de evolução da sociedade atual.

O conceito de desenvolvimento hoje praticado se encontra agregado a aspectos puramente econômicos, baseado em índices como o PIB, que divido per capita, mostra o grau de riqueza alcançado por seus habitantes. Contudo, a simples observância de índices sociais evidencia que, em muitos países, há uma contradição muito forte ao se confrontar níveis econômicos com a condição social de suas populações.

O Brasil não deixa de se enquadrar em tal situação, tendo em vista a análise de seu PIB e a taxa de desigualdade na distribuição de renda, que demonstra que é um país rico com, no entanto, uma riqueza muito mal distribuída.

A subserviência do ideal de modelo de desenvolvimento praticado pelo órgão estatal brasileiro aos ditames de um sistema econômico internacional baseado na exploração de países em detrimento de outros, aliado às décadas de baixíssimos investimentos públicos em setores sociais, acarretou profundas consequências no quadro social do país, como a má distribuição de renda, crises de fome (em um dos países que mais produz alimentos no mundo), o enfraquecimento da educação pública em paralelo ao crescimento do sistema privado, entre outros.

Diante do neoliberalismo, a educação ganhou uma nova roupagem, adquirindo uma nova função em favor do sistema econômico, e se distanciando da ideia de “educação como emancipação”, proposta por pensadores do porte de Immanuel Kant, Theodor Adorno, entre outros.

Perpetua-se o conceito de educação a serviço da economia, e não como instrumento de emancipação humana.

Nesse sentido, surgiram vários fenômenos que modificaram o caráter da educação, elencando-se como principais a questão do tecnicismo e da mercantilização do ensino superior.

O que deveria ser direito, passou a ser mercadoria, bem a ser comprado no mercado, conforme o poder aquisitivo de cada um. A educação, que deveria diminuir as desigualdades originais das nossas sociedades, passou a multiplicá-las. A política de cotas – especialmente a partir do projeto de lei do governo federal, que reserva 50% da vagas de universidades públicas aos estudantes originários de escolas públicas – minora um pouco essa situação, se, resolvê-la.[2]

Torna-se importante, então, entender o processo de desconstrução do conceito de educação como emancipação humana e inclusão social, para sua transformação em "bem de mercado", além de estudar os efeitos nocivos dessa mentalidade do Estado em face à realidade social brasileira.

[Continua...]

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] http://universidadeparaquem.wordpress.com/2009/11/10/emir-sader-saia-curta-e-privataria/

REFERÊNCIAS:

• ADORNO, Theodor W. / HORKHEIMER, Max - A Dialética do Esclarecimento. Disponível aqui.

• KANT, Immanuel - O Que é o Esclarecimento - disponível aqui.

• OLIVEIRA, Paulo César de. EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO: Reflexões a partir da filosofia de Theodor Adorno. Disponível aqui.;

• MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. (Intervenção na abertura no Fórum Mundial de Educação, Porto Alegre, Brasil, 28/Jul/2004. Disponível aqui).

• http://revistadaesab.com/?p=167

Plano nacional de educação: Garantia de melhoria na educação? Parte 1 - formação

Por Jéssica Vieira[1]

O plano nacional de educação surgiu como um mecanismo de melhoria da política educacional brasileira, para todos os níveis de governo. Contempla um diagnóstico da educação no país e, a partir deste, apresenta princípios, diretrizes, prioridades, metas e estratégias de ação para enfretamento dos problemas educacionais do Brasil. Para podermos compreender esse mecanismo que visa à melhoria do sistema educacional se faz de suma importância analisar o seu processo de criação e os principais motivos que levaram a se pensar em metas para educação. Dessa forma iremos primeiramente analisar a formação do PNE.

À medida que o quadro social, político e econômico do início deste século se desenhavam, a educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do País. Havia grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades. Nas duas primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajudaram no amadurecimento da percepção coletiva da educação como um problema nacional, sendo dai que se pensou em um plano para a educação.

Desde 1932, de acordo com dados do MEC já se buscavam através de movimentos sociais a efetivação de uma educação digna e de qualidade através dos chamados pioneiros da educação que propunham a reconstrução educacional, "de grande alcance e de vastas proporções um plano com sentido unitário e de bases científicas”. 

Dessa forma se efetivou na Constituição Brasileira de 1934 o art.150 que declarava ser competência da União "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País". Atribuía, em seu art.152, competência precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a distribuição adequada de fundos especiais [2]. 

Sendo assim a partir desse manifesto e a efetivação de um planejamento educacional a nível Constitucional, que surgiu o primeiro Plano Nacional de Educação em 1962, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos, sofrendo revisões em 1965 quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais. 

Mas somente com a Constituição Federal de 1988, cinquenta anos após a primeira tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade. [3]

Mas apesar de novamente vir expresso na Constituinte de 1988, foi somente em 1998 que se teve a elaboração do primeiro projeto de lei que tramitou no congresso nacional, que de acordo com Ivan Valente e Roberto Romano, não foi uma lei originada de um projeto que tivesse trâmite corriqueiro no parlamento federal, mas pelo contrário surgiu da pressão social produzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública”, e por isso só veio ser aprovada pela Lei n° 10.172, de 09/01/2001. [4]

Dessa forma a partir do conhecimento histórico e as principais motivações que levaram a se pensar em um plano nacional para educação, iremos abordar os principais objetivos do PNE de 2001, suas conquistas e metas alcançadas e o que efetivamente não se realizou abordando o que se espera do PNE de 2011 e quais os avanços desse novo projeto de lei para melhoria da educação, mas esse é tema para o próximo post.

Até mais pessoal!  

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] disponível em portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.

[3] o artigo 214 da Constituição Brasileira dispõe:

 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: 

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009).

[4] VALENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. PNE: plano nacional de educação Ou carta de intenção? Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 96-107

Direitos sociais: outras discussões sobre orçamento

Por Ana Charlene Negreiros^[1]

A leitura do artigo 5º, §1º da Constituição Federal dispõe expressamente que as normas definidoras de direitos e garantias fundamentais insculpidos na Carta Magna são dotadas de imediata aplicação. Por outro lado, já tivemos oportunidade de abordar alguns aspectos dos direitos fundamentais sociais, delineando seus contornos a partir de seu caráter marcadamente prestacional, sua dimensão econômica que representa considerável onerosidade ao erário, razão pela qual sua implementação está condicionada a fatores de políticas socioeconômicas do Estado, além da necessidade de concretização legislativa.

Diante desta aparente contradição, é conveniente compreender alguns conceitos essenciais para a discussão da efetividade dos direitos fundamentais sociais, dentre os quais se insere a educação.

Em função do objeto dos direitos fundamentais sociais, ou seja, a conduta positiva do Estado na forma de prestação fática ou normativa, as normas que os definem possuem características diferenciadas daquelas que definem os direitos de defesa[2]. Ora, partindo-se do pressuposto de que para a implementação dos direitos de defesa exige-se uma conduta omissiva do ente estatal, abstendo-se de ingerências na autonomia dos cidadãos, não dependem tais direitos de prestações positivas tais como nos direitos fundamentais sociais. Em que pese haver exceções que careçam de complementação hermenêutica, sua aplicabilidade independe, na maioria das vezes, de concretização normativa que possa intermediar sua eficácia aplicando-se sem grandes divergências doutrinárias o preceito legal supra.

Por outro lado, não obstante integrarem o rol dos direitos fundamentais a que se refere o artigo 5º, §1º, os direitos sociais despertam fortes discussões quanto a sua eficácia. Indaga-se, por exemplo, como as regras definidoras de tais direitos podem ser diretamente aplicadas, gerando eficácia imediata sendo que dependem de concretização legislativa? Em síntese, Sarlet observa que “o quanto de eficácia cada direito fundamental a prestações poderá desencadear dependerá, por outro lado, sempre de sua forma de positivação no texto constitucional e das peculiaridades de seu objeto.”[3]

Todavia, retornando ao caráter econômico dos direitos sociais prestacionais, esbarramos na espinhosa questão da efetiva disponibilidade do objeto de tais direitos por parte de seu destinatário: terá sempre o Estado condições de prestar o que lhe fora imposto pela norma? Terá disponibilidade orçamentária ou poder de disposição de tais recursos, ou seja, capacidade jurídica, para garantir acesso à educação e saúde a todos, por exemplo, conforme a previsão constitucional?

Entende-se que, no caso do direito à educação, a prestação dos direitos sociais está condicionada a reserva do possível relacionada com as competências previstas constitucionalmente, de acordo com a lei orçamentária e o princípio federativo.[4]

Conforme recorda Scaff[5], ainda que o legislador esteja limitado à disponibilidade orçamentária, este não possui ampla liberdade de conformação, uma vez que está vinculado ao Princípio da Supremacia da Constituição, no sentido de implementar os objetivos estabelecidos na Carta Magna. Tais objetivos contidos no artigo 3º da Carta[6] norteiam toda atuação do Estado, devendo ser perseguidos pelos governantes de todos os entes da federação.

Para o alcance dos objetivos constitucionais, necessário se faz um eficiente sistema de planejamento, definido na própria Constituição, que trata da origem das receitas, bem como a destinação das despesas e investimentos que compõem o orçamento federal, estadual e municipal: o Plano Plurianual, a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei Orçamentária Anual.

O orçamento é, sem dúvidas, um poderoso instrumento de efetivação dos direitos sociais, na medida em que visa à consecução dos objetivos constitucionais. Infelizmente, no Brasil, tem-se um conceito de orçamento público distante da realidade da população, a qual tem ínfima participação na elaboração das leis orçamentárias, bem como em sua execução. No que tange a arrecadação, preocupa-se o fisco em com recordes anuais auferindo receitas tributárias,[7] sem, contudo haver a preocupação necessária com o adequado investimento nos setores mais carentes. Prova disso são os patamares nada agradáveis em que o país encontra-se em relação a outras nações, como o vergonhoso 88º lugar no ranking da educação da UNESCO que avaliou a desempenho das nações em relação ao cumprimento das metas de qualidade para 2015 estabelecidas em 2000 na Conferência Mundial de Educação de Dacar.[8]

Assim, podemos perceber o quão complexa é a questão da implementação dos direitos sociais nos moldes da Constituição brasileira, em especial o direito à educação. Porém, podemos deixar como conclusão provisória, as palavras de Flávio Galdino, no sentido de que o que influencia a efetivação de um direito fundamental não reside na ausência de recursos, mas de uma opção política, ou seja, da ausência de compromisso de determinado governo com a efetivação de tais direitos:

“O que verdadeiramente frustra a efetivação de tal ou qual direito reconhecido como fundamental não é a exaustão de um determinado orçamento, é a opção política de não se gastar dinheiro com aquele mesmo ‘direito’. (...) O argumento da ‘exaustão orçamentária’ presta-se unicamente a encobrir as trágicas escolhas que deixaram de fora do universo do possível a tutela de um determinado ‘direito’.” [9]

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] Os direitos de defesa integram-se pelos direitos de liberdade, igualdade, garantias institucionais, os quais exigem do Estado uma postura negativa.
[3]  SARLET, Ingo W. A Eficácia dos Direitos Fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucionais”. Livraria do Advogado: Porto Alegre, 2009. P.281
[4] CHRISTOPOULOS, Basile. Orçamento e Efetivação dos Direitos Sociais. Disponível em http://www.direitodoestado.com/revista/RERE-19-SETEMBRO-2009-BASILE-GEORGES.pdf, acessada em 01 de fevereiro de 2012.
[5] SCAFF, Fernando Faccury. Reserva do Possível, mínimo existencial e direitos humanos. In Princípios de Direito Financeiro e Tributário: Estudos em homenagem ao Professor Ricardo Lobo Torres. São Paulo, Renovar: 2006. P. 123

[6] Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II - garantir o desenvolvimento nacional;

III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

[7] De acordo com a Receita Federal, em 2011 o Brasil obteve arrecadação com recorde histórico de R$ 969,907 bilhões, 10,1% a mais que em 2010. disponível em http://www.correiodoestado.com.br/noticias/brasileiro-paga-impostos-como-nunca-e-arrecadacao-bate-recor_139772/, acessado em 02/05/2012, as 17:08
[8] Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/saber/882676-brasil-fica-no-88-lugar-em-ranking-de-educacao-da-unesco.shtml, acessado em 02/05/2012, as 17:19
[9]  GALDINO,  Flávio.  °custo  dos  direitos.  In:  TORRES,  Ricardo  Lobo. Legitimação dos  direitos  humanos.  Rio  de Janeiro:  Renovar,  2002.  p.  214  apud SILVEIRA, Adriana A. Dragone “O direito à educação de crianças e adolescentes: análise do Tribunal de Justiça de São Paulo (1991-2008)”, p. 202, Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/opa/es_1_54.pdf, acessado em 12 de fevereiro de 2012.