História de Belterra e o Desenvolvimento da Amazônia - Parte 2

       

 Paulo Lira [1]

A primeira tentativa de implantar uma produção ordenada de seringa na Amazônia fracassou por vários motivos em Fordlândia. Então em 1934 a comissão administrativa da Ford conseguiu do Interventor Magalhães Barata autorização para permutar uma área de Fordlândia, por outra de igual superfície medindo 281.500 hectares que se constitui a Vila de Belterra. Em Belterra a Companhia Ford desmatou oito mil hectares, plantou 3,2 milhões de pés de seringueiras, construiu mais de 300 casas, hospital, oficinas, escolas, serviço de água, luz e esgoto e instalações industriais. 

Atraídos pela grande estrutura construída pelos americanos muitos moradores da região foram até Belterra em busca de um emprego. A implantação deste enorme empreendimento foi comemorada porque, em tese, traria desenvolvimento-humano e prosperidade para região. E para que o projeto tivesse êxito era necessário um “exercito de homens” e para isso a Ford como forma de divulgar as ofertas de empregos anunciava em jornais locais como o Jornal de Santarém de número 129, de 30 de outubro de 1943 (AMORIM 1995, p.50)[2]

Segundo o anúncio deste jornal além de salários preestabelecidos e da comercialização de gêneros alimentícios a preço fixos, a Companhia Ford ainda fornecia gratuitamente aos seus empregados e a todas as pessoas de sua família: “habitação, assistência médica, hospitalar, farmacêutica e dentaria uniformes, livros, e outros materiais escolares, creche para os filhos de mulheres que quisessem trabalhar e até mesmo cinema que era apresentado duas vezes por mês”. Esta notícia se espalhou na região despertando nas pessoas sentimentos de dias melhores. 

Porém as vantagens oferecidas não eram cumpridas como o prometido no anúncio. As moradias oferecidas obedeciam a um determinado estilo e padrão, dependendo da categoria do funcionário dentro da empresa. Sendo que, as melhores moradias ficavam na Vila Americana estas pertencentes aos administradores da empresa Ford visto que possuíam confortabilidade, higienização, iluminação, água canalizada e escoamento por meio de fossas sanitárias.

A realidade para os trabalhadores do campo da companhia era outra, como afirma Gastão Cruls apud Antonia Terezinha (1995, p. 59)[2]:

O tipo de moradia que a companhia oferecia para os seus trabalhadores em Belterra, ou eram miseráveis palhoças, muito diferentes do que poderia supor o anúncio que os havia atraído, pelos quais pagariam $ 30.000 de aluguel mensal, ou em barracões de madeira coberto de palha, nos quais cabiam 50 homens cada um, situados no pé da serra.

A autora Antônia Terezinha relata ainda que quando se tratava da assistência médica hospitalar, farmacêutica e dentaria oferecida para atrair os trabalhadores à situação de desigualdade não era diferente. De fato não se podia negar a grande estrutura do hospital considerado o maior do Pará, mas é de se discutir a igualdade no tratamento, pois uns poucos eram administradores e a maioria eram trabalhadores braçais. Continua.

               

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] Dos Santos Amorim, Antônia Terezinha. A dominação norte americana no Tapajós: A companhia Ford Industrial do Brasil.

A Escola de Frankfurt e os conceitos de emancipação, esclarecimento e educação – Parte 1

por Alexandre Marialva [1]

A Escola de Frankfurt figura como uma das importantes correntes do pensamento filosófico, que se preocupou, também, ao longo do período pós-guerra, em desenvolver reflexões e estudos sobre a compreensão dos aspectos políticos, sociais e, até, econômicos, da formação do Estado e do desenvolvimento das sociedades capitalistas no século XX.

As origens históricas da Escola têm como pano de fundo um cenário marcado principalmente pela turbulência política na Europa do período entre as Grandes Guerras. Sob o contato com as grandes transformações ocasionadas pela 1ª Guerra Mundial, como a ascensão do nazismo e o surgimento do fascismo, a eclosão da Revolução Russa de 1917 e da ditadura bolchevique, emergência da mídia e cultura de massa, além da primeira tentativa de implantação de uma sociedade democrática na Alemanha: a República de Weimar, pensadores como Adorno, Horkheimer, Herbert Marcuse, Walter Benjamin, Erich Fromm e Friedrich Pollock, desenvolveram suas ideias.

As circunstâncias históricas em que viveram os fizeram reagir de forma intelectualmente prolífica, trabalhando em modelos teóricos multidisciplinares combinados com trabalhos de campo voltados a compreensão dos acontecimentos correntes. Além do Marxismo tradicional, os cientistas sociais também produziram a partir de várias escolas de pensamento, como a sociologia antipositivista, psicanálise, filosofia existencialista e outras, tendo contato, portanto, com o trabalho de pensadores como Marx, Weber, Freud, Hegel e Kant. Após a primeira Grande Guerra, o contexto político e econômico era conturbado na Europa. Em meio a isso, no verão de 1922, um recém-doutorado em ciência política pela Universidade de Tübingen, Félix Weil, organizou a Primeira Semana Marxista de Trabalho, com a participação de diversos intelectuais, posteriormente difundidos como fundadores do Marxismo Ocidental: Georg Lukács, Karl Korsh, Friedrich Pollock e Karl Wittfogel, dentre outros. Tal encontro teve tanto sucesso, que se passou a pensar na possibilidade de intensificar as discussões, mantendo-as constantes através da criação de um instituto de pesquisa. Félix, cujo pai fizera fortuna com a exportação de cereais a partir da Argentina, agiu como mecenas e financiou a empreitada. Os interessados trabalharam no projeto do instituto que seria sediado na Universidade de Frankfurt, e que teve como nome definitivo de “Instituto para Pesquisa Social”.

O instituto iniciou as atividades em 1924 e, em 1931, Max Horkheimer assume a diretoria. Nesse período, como se sabe, a Alemanha passava por uma situação política agitada e, em 1933, Adolf Hitler chega ao poder, desmanchando os possíveis focos de resistência democrática e socialista à tirania nazista. Assim, nesse momento inicia-se um período de exílio do Instituto, em que muitos de seus membros tiveram que deixar a Alemanha. Horkheimer aceita uma oferta da Columbia University e se estabelece em Nova Iorque, em 1934. Theodor Adorno chega ao mesmo local somente em 1938 e, até então, não figura entre os colaboradores mais próximos de Horkheimer.

A contribuição teórica da Escola é denominada “Teoria Crítica”, e a obra A Dialética do Esclarecimento – escrita conjuntamente por Theodor Adorno e Max Horkheimer – representa algumas das propostas da escola. O difícil contexto em que os filósofos se inseriram graças ao exílio forçado os fez tecer importantes críticas ao grande sistema capitalista mundia, ali incorporado pela sociedade americana. Em análise, pode-se aferir que o desenvolvimento do capitalismo trouxe consigo um esvaziamento da relação dos seres humanos entre si. A eliminação do outro, isto é, a extinção do outro de tal forma que este não é mais percebido com um ser dotado de humanidade, é encarada como uma característica marcante da sociedade moderna. O anti-semitismo, abordado por Adorno e Horkheimer em um capítulo específico da Dialética do Esclarecimento, torna-se um exemplo-chave do mergulho da sociedade em uma espécie de egoísmo cego, fruto da propagação da razão e capaz de degenerar o conceito de humanidade até então adotado pela sociedade.

A culpa é da ofuscação em que está mergulhada a sociedade. O mítico respeito científico dos povos pelo dado, que eles, no entanto estão continuamente a criar, acaba por se tornar ele próprio um fato positivo, a fortaleza diante da qual a imaginação revolucionária se envergonha de si mesma como utopismo e degenera numa confiança dócil na tendência objetiva da história. Enquanto órgão de semelhante adaptação, enquanto mera construção de meios, o esclarecimento é tão destrutivo como o acusam seus inimigos românticos. Ele só se reencontrará consigo mesmo quando renunciar ao último acordo com esses inimigos e tiver a ousadia de superar o falso absoluto que é o princípio da dominação cega. O espírito dessa teoria intransigente seria capaz de inverter a direção do espírito do progresso impiedoso, ainda que este estivesse em vias de atingir sua meta[2]

Ao longo dos últimos séculos, o desenvolvimento da humanidade veio a ser fundamentado na crença de que a ciência seria a solução para todos os problemas. As possibilidades científicas emergentes dessa condição do pensamento humano ajudaram a moldar toda a sociedade, tanto para o bem quanto para o mal. Ainda que o esclarecimento tenha proporcionado melhores condições de vida, também foi responsável pela elaboração de armas químicas e bombas com um poder de destruição cada vez maior, além de mostrar pouco eficaz na contenção do início do totalitarismo, nazismo, e outras formas de violência.

Adorno e Horkheimer advertem que o avanço da ciência ao longo de séculos de desenvolvimento intelectual humano tornou-se quase que inexpressivo diante das atrocidades ocorridas na primeira metade do século XX.

A Dialética do Esclarecimento expõe de maneira escancarada uma crítica à evolução social humana, tratando o progresso científico como uma regressão, baseando-se na premissa de que a modernidade provocara no ser humano o retorno à barbárie: é inadmissível a humanidade estar em um avançado estado de racionalidade e de domínio sobre natureza e, ainda assim, aceitar os horrores advindos do Nazismo. Para os autores, a barbárie poder ser comprovada em seu ápice por meio da existência do campo de prisioneiros de Auschwitz durante a Segunda Guerra Mundial.

O processo de evolução social e intelectual da humanidade engendrou uma série de conquistas que se pensavam garantidas ao homem. Com o avanço da ciência e do pensamento crítico, os passos largos da democracia, entre outros pressupostos, vislumbrou-se a possibilidade de um ambiente social mais favorável à preservação da dignidade humana. A Dialética do Esclarecimento, então, põe em xeque a noção de progresso. 

A ideia central é a de que o triunfo da razão somente semeou na humanidade a esperança de um futuro próspero. Efetivamente, tal expectativa não se concretizou, segundo Adorno e Horkheimer. A violência presente na história recente da humanidade traz à tona o questionamento acerca do modelo de desenvolvimento praticado pelo homem. O bem estar da sociedade deixa de ser garantido quando se torna evidente a existência de um meio de autodestruição criado e mantido pelo próprio homem.

Em suma, uma das principais críticas propostas pela obra vem se relacionar com a constatação de que o conhecimento humano não vem sendo usado em prol dos próprios seres humanos. Ao invés disso, a evolução social humana, quando deveria ter por característica primordial o progresso, deve ser compreendida como o seu contrário, isto é, a regressão. Segundo alegam os autores, o nazifascismo não foi um mero acidente histórico, mas sim amostra de uma atitude autoritária de domínio irracional do homem sobre si mesmo. Em outras palavras, o processo de racionalização que sustenta a filosofia e a ciência, em lugar de libertar os homens, proporcionou-lhes o controle, a dominação pela técnica, instrumentalizando o ser humano e provocando-lhes o retorno à barbárie.

Nesta conjuntura, Theodor Adorno – que era judeu e, portanto, fora diretamente afetado pelas forças nazistas – foi um importante defensor da educação como instrumento de transformação da sociedade. O filósofo atribui à educação um importante papel na formação de sujeitos emancipados, isto é, sujeitos capazes de ponderar diferentes aspectos do real, atingindo um novo patamar de análise e de consciência, além de defender um modelo educacional que combata, primordialmente, aspectos que favoreçam um ressurgimento da violência extrema vista nos campos de concentração nazistas.

(Continua)

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max - A Dialética do Esclarecimento A dialética do esclarecimento, p. 23. Disponível aqui.

Educação nas constituições brasileiras: processo de valorização do saber

                                                                                 

                                                                                                                             Jéssica Vieira [1]

Outro aspecto importante no estudo da valorização da educação como direito humano fundamental é a analise das Constituições brasileiras no processo de amadurecimento e consolidação desse direito.                                            

Como bem lembra Vieira (2007): [2]

“[...] a educação nas constituições relaciona-se com o seu grau de importância ao longo da história. [..]As constituições expressam desejos de reforma da sociedade, apontando possibilidades sem assegurar garantias. Ao mesmo tempo, reforçam privilégios de grupos que fazem valer seus interesses junto ao Legislativo. O aprofundamento do tema permite apreciar o contraditório movimento da educação enquanto um valor que passa a incorporar-se aos anseios sociais sem, contudo, oferecer a cidadania plena. Do mesmo modo, permite melhor situar as reformas de educação propostas ao longo da história.”

Uma vez que nas primeiras Constituições são escassos os registros acerca da educação, iremos basear nosso estudo apenas nas Cartas Magnas do século XX, onde temos os primeiros dados da educação elevada a nível Constitucional começando da constituição de 1934 até a atual de 1988.

A Constituição Brasileira de 1934 resultou de um período de reivindicações de movimentos sociais que lutavam contra a Oligarquia e o sistema republicano vigente. Com Getúlio Vargas no poder, a efervescência política se materializou na Revolução Constitucionalista de 1932.

Dessa forma, a Carta de 1934 foi a primeira a dedicar espaço significativo à educação, com a presença de 17 artigos, todos ampliando a participação do governo na melhoria da educação em todas as modalidades de ensino. 

Outro aspecto importante da constituição de 1934 é o financiamento da educação. Pela primeira vez são definidas vinculações de receitas para a educação, cabendo à União e aos municípios aplicar "nunca menos de dez por cento e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento do sistema educativo" (art. 156). [3] 

Mas apesar das inovações ainda nesse período tínhamos a presença da manutenção de temas conservadores como a preferencia pelo ensino religioso [...] “nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais” (art. 153). Tais influências também estão presentes no apoio irrestrito ao ensino privado através da isenção de tributos a quaisquer "estabelecimentos particulares de educação gratuita primária ou profissional, oficialmente considerados idôneos" (art. 154).  

No entanto, com Vargas já estabelecido no poder a Carta Magna de 1934 dá lugar a Constituição de 1937, passando-se por um período de extremo conservadorismo e autoritarismo no texto Constitucional, uma vez que se tem a influência marcante dos regimes fascistas europeus. (VIEIRA, 2007).

Neste período fica claro o abandono do governo em relação à educação. O dever do Estado para com a educação é colocado em segundo plano, sendo-lhe atribuída uma função subsidiária na oferta escolar destinada à "infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares" (art. 129). Nesse contexto, o "ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas" é compreendido como "o primeiro dever do Estado" em matéria de educação (art. 129).

Já na década de quarenta a ditadura de Getúlio Vargas não consegue se manter e em 1945 é derrubado o regime, e o país começa a passar por um novo processo de redemocratização. A Carta Magna de 1946 retoma o espírito da Constituição de 1934, apresentando algumas novidades. É estabelecida a competência da União para "legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional" (art. 5º, XV).

Foi também na vigência da Constituição de 1946 que se teve pela primeira vez, a efetivação de um planejamento educacional com o primeiro Plano Nacional de Educação em 1962, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961.

 Mas após vivenciar mais um período de redemocratização na educação o país é assolado pela ditadura militar e por duas décadas temos a supressão dos direitos civis e políticos. Sob a vigência da ditadura temos a elaboração de uma nova Constituição em 1967.

A carta de 1967 não se distancia muito dos temas propostos nas constituições anteriores principalmente da Carta de 1946, uma vez que define a competência da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional (art. 8°, XVII, "q"). Como os artigos que acrescem atribuições relativas aos planos nacionais de educação (art. 8°, XIV). (VIEIRA, 2007)

 Além da reedição de orientações e princípios de Cartas anteriores, tais como: o ensino primário em língua nacional (Constituição de 1946, art. 168, I, e Constituição de 1967, art. 176, § 3°, I), a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário (Constituição de 1946, art. 168, I e II, e Constituição de 1967, art. 176, § 3°, II). À noção de educação como "direito de todos", já presente no texto de 1946 (art. 166), a Constituição de 1967 acrescenta "o dever do Estado" (art. 176).

Mas apesar de não ter ocorrida uma ruptura grande em relação às Constituições anteriores, lembra Vieira (2007), no campo da educação só ocorrerão depois da Constituição de 1967, visto que após o fim da ditadura que são encaminhadas as principais propostas de reforma do período, sendo elaboradas apenas no plano teórico. 

Por fim, depois de um período de vinte anos sob o regime ditatorial, o Brasil começa a retomada pelo estado de direito.Com a participação ativa da sociedade civil a Carta Magna de 1988 se torna a mais extensa de todas em matéria de educação, sendo detalhada em dez artigos específicos (arts. 205 a 214) e figurando em quatro outros dispositivos (arts. 22, XXIV, 23, V, 30, VI, e arts. 60 e 61 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias – ADCT). A Carta trata da educação em seus diferentes níveis e modalidades, abordando os mais diversos conteúdos. (Vieira, 2007)

Com a carta de 1988 se têm uma ampliação e valorização de todas as modalidades de ensino o dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (art. 208, IV), a oferta de ensino noturno regular (art. 208, VI), o ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive aos que a ele não tiveram acesso em idade própria (art. 208, I), o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências (art. 208, III).

Vale lembrar que foi na vigência dessa constituição que se teve a aprovação do primeiro plano nacional de educação, que depois de intensos debates conseguiu ser aprovado em janeiro de 2001.

Fica claro que o breve estudo sobre as constituições brasileiras demonstram a importância desse documento na política- educacional do Brasil. Todos os processos políticos e sociais pelo qual o país passou refletiram decisivamente na Lei maior do país e explicam o porquê da educação só ter começado a se valorizar no início da década de noventa, demonstrando que quanto maior a participação da sociedade maior são os ganhos em todos os setores e principalmente na efetivação dos direitos relativos à educação.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] VIEIRA, Sofia Lerche. A educação nas constituições brasileiras: texto e contexto. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 88, n. 219, p. 291-309, maio/ago. 2007.

[3] BRASIL, Constituições Brasileiras: 1934. vol. III. Brasília: Senado Federal e Ministério da Ciência e Tecnologia, Centro de Estudos Estratégicos, 2001c.

Breves anotações sobre os modelos de desenvolvimento da Amazônia – Parte II

Por Ana Charlene Negreiros[1]

Retomando o cronograma histórico esboçado por Becker[2], avançamos para a segunda fase da ocupação da Amazônia, que se enquadra no que a pesquisadora chama de “Fase do Planejamento Regional”, tendo como recorte temporal o interstício de 1930 e 1985. Tal período é assim denominado devido a marcante ação governamental corporificada em diversos planos e estratégias para ocupar e inserir a região no contexto nacional e internacional, por questões de segurança e garantia de sua participação como fornecedora de matéria-prima amazônica para o mercado estrangeiro ou atenuar a desigualdade inter-regional da Amazônia na economia brasileira.

Becker subdivide a fase do Planejamento Regional em dois períodos. O primeiro, marcado pela implantação do Estado Novo pelo presidente Getúlio Vargas, predominantemente entre 1930 e 1966, mostrou-se eivada de discursos que, muitas vezes, não criavam vida fora do papel. Exemplos disso são a criação da Fundação Brasil Central, a inserção da Amazônia dentro de um programa de investimento da renda tributária nacional para valorização da região na Constituição Federal de 1946 e a delimitação oficial de seu espaço geográfico por meio de critérios científicos, além da criação da SPVEA (Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia), em 1953, incumbida de planejar as políticas desenvolvimentistas, envolvendo diversas unidades federativas, níveis de governo e setores da economia.[3]

 Ocorreu neste período, a chamada Marcha para o Oeste, organizada pelo governo Vargas à guisa de ocupar o “vazio demográfico” das regiões Centro-Oeste e Norte. O “branco do Brasil central” fora constatado pelo presidente Vargas após o sobrevoo desta área incógnita, potencial alvo dos países beligerantes adeptos da teoria do espaço vital, pela qual teriam estes o ‘direito’ de ocupar áreas pouco exploradas em países subdesenvolvidos, como o Brasil. Ademais, o imenso espaço despovoado era considerado inimigo do desenvolvimento, pois impedia a inserção da região amazônica no corpo econômico nacional.[4]

A marcha durou cerca de quarenta anos e obteve significativos avanços naquilo em que se propôs, através da fundação de cerca de 40 vilas e cidades, construção de 19 campos de pouso no percurso de mais 1,5 mil KM de picadas abertas no cerrado e floresta amazônica. Por outro lado, o contato dos expedicionários com as civilizações indígenas ainda isoladas em pleno século XX, representou forte abalo nestas, quer seja na cultura, quer no decréscimo populacional motivado pela morte em virtude de doenças para os quais não eram imunes, bem como nos homicídios de aldeias pelos invasores legais destas, munidos de armas e títulos federais de posse de terra.[5]

Mas é somente a partir dos anos de 1966 e 1985 que Becker aponta a ocorrência de um efetivo desenvolvimento regional, firmado sobre o escopo da modernização social e territorial promovendo o início de um novo ciclo de devassa deste território. Tais planos surgiram como solução para as tensões interregionais, ocasionadas, sobretudo, pela migração de pequenos produtores do nordeste e sudeste do país, devido à modernização da agricultura.

Bacury de Lira observa que o processo de transformação da Amazônia em região economicamente produtiva se deu em decorrência do descontrole das contas externas causado pela crise do petróleo entre 1973/74. Tal situação forçou as regiões periféricas a assumirem uma postura positiva dentro do cenário econômico nacional, de forma subordinada, por óbvio. Ampliaram-se as trocas interregionais de modo a suprir a região mais desenvolvida com as matérias-primas e produtos regionais industrializados. Sua contribuição também foi importante na geração de divisas, no processo de substituição da importação de insumos básicos e liberação da produção exportável.[6]

Lembra Bacury que as estratégias para o desenvolvimento regional pautavam-se em um modelo de desenvolvimento desequilibrado com perspectiva de futura correção (que não chegou a se efetivar), priorizando atividades e setores produtivos subordinados à demanda internacional e polarizando os investimentos em setores o que agravou os contrastes socioeconômicos dentro das unidades federativas contempladas. Mais uma vez a demanda internacional foi preconizada em detrimento dos interesses locais para como alternativa de salvaguarda da economia pátria.

(Continua)

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] BECKER, Bertha. Amazônia: geopolítica na virada do III milênio. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. P. 23/24

[3] Marques, Gilberto de Souza. Estado e desenvolvimento na Amazônia: inclusão amazônica na reprodução capitalista brasileira. Tese de doutorado.UFRJ, 2007.p. 86. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=110740, acessado em 11/06/2012.

[4] MARQUES, Gilberto de Souza. Op. Cit. p. 92.

[5] Não obstante, é importante salientar a contribuição dos irmãos Villas-Bôas para amenizar os efeitos deletérios da marcha sobre as populações indígenas, conforme relato do antropólogo Darcy Ribeiro: “Os Villas-Bôas dedicaram todas as suas vidas a conduzir os índios xinguaranos do isolamento original em que os encontraram até o choque cm as fronteiras da civilização. Aprenderam a respeitá-los e perceberam a necessidade imperiosa de lhes assegurar algum isolamento pra que sobrevivessem. Tinham uma consciência aguda de que, se os fazendeiros penetrassem naquele incerto território, isolando os grupos indígenas uns dos outros, acabariam com eles em pouco tempo. Não só matando, mas liquidando as suas condições ecológicas de sobrevivência.” (RIBEIRO, Darcy. Confissões. Cia das Letras, 1997. P. 194.)

[6] LIRA, Sérgio Bacury de. SILVA, Márcio Luiz Monteiro da. PINTO, Rosenira Siqueira. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.

História de Belterra e o Desenvolvimento da Amazônia - Parte 1

Paulo Lira[1]

         A economia gomífera na Amazônia dividiu-se em dois grandes ciclos. O primeiro ocorreu entre o período de (1870-1910) onde devido à grande quantidade de seringais nativos na região Amazônica, estendendo-se do Acre até o Amazonas. A produção de borracha tornou-se a principal atividade econômica da região, contudo, o sistema implantado para a extração da borracha castigava os trabalhadores dos seringais e a própria região. Pois devido à falta de Capital regional (o que acontece ATÉ HOJE) criou-se o “Sistema de Aviamento”.

Segundo Antônia Terezinha [2] “esse sistema era uma rede de fornecimentos que começava com os bancos estrangeiros financiadores, os quais forneciam créditos às casas exportadoras e aos seringalistas. Estes últimos controlavam e mantinham funcionando áreas de extração de borracha Nativa. Esse sistema de Aviamento permitiu que a extração gomífera propiciasse muitas riquezas aos seringalistas, e as casas aviadoras internacionais, mas submeteu o seringueiro (o principal agente produtor da borracha)  a uma total dependência sócio - econômica, uma vez que impediu a cultura de subsistência, colocando a mercê do barracão através do debito gradativo com o aviador, isto porque “ como ele era comprador exclusivo, o preço que fixava para adquirir as bolsas de borracha era muito baixo. Em compensação, os preços dos produtos  “que aviava” ao seringueiro, traziam embutidos lucros exorbitantes e, do encontro das contas entre os produtos fornecidos e a produção comprada, pouco ou nada restava nas mãos do seringueiro, que se via desta forma, totalmente prisioneiro do sistema”

         Infelizmente esse sistema de trabalho escravizava os seringueiros, levando-os a uma condição eterna de dominação. E por incrível que pareça até mesmo os Estados  sofreram com o sistema implantado nesse período, pois apesar da grande riqueza gerada pela borracha, esta economia não trouxe um crescimento permanente para região fazendo da região somente uma área de extração de recursos, sem, contudo, permitir o seu desenvolvimento de fato.  Veja no quadro que mostra a receita* dos estados a partir do fim do primeiro ciclo da borracha, provando que não basta um ciclo econômico, ou uma grande riqueza e recursos naturais para que de fato ocorra um desenvolvimento e prosperidade em  uma região,

Estados	1910	1915	1920
Pará	20.255	8.887	8.517
Amazonas	18.069	7.428	5.888
Acre	19.868	5.610

 * Receita em Contos

         Apesar da grande riqueza gerada pela produção gomífera, em 1914 a economia de borracha decaiu totalmente, devido à queda de preços e a concorrência das colônias inglesas e holandesas na Ásia. Logo após a primeira guerra mundial surge o Segundo Ciclo da borracha este se inicia com a tentativa dos ingleses em aumentar o preço da borracha com a estratégia de estabelecer um limite para a produção de borracha dos produtores ingleses forçando o aumento do preço da borracha. Essa estratégia afetou negativamente os industriais americanos e europeus. Nesse contexto como tentativa de livrar-se do monopólio Inglês Henry Ford começa experiência da plantação ordenada de seringueiras em Fordlândia e posteriormente em Belterra, através da Companhia Ford Industrial no Brasil. O objetivo do dono da Companhia Ford, líder na indústria automobilística nos Estados Unidos, era implantar um cultivo racional de seringueiras na Amazônia, transformando-a na maior produtora de borracha natural do mundo.

         A primeira tentativa de implantar uma produção ordenada de seringa fracassou por vários motivos em Fordlândia então em 1934 a comissão administrativa da Ford, conseguiu do Interventor Magalhães Barata, autorização para permutar uma área de Fordlândia, por outra de igual superfície medindo 281.500 hectares que se constitui a Vila de Belterra. Em Belterra a Companhia Ford desmatou oito mil hectares, plantou 3,2 milhões de pés de seringueiras, construiu mais de 300 casas, hospital, oficinas, escolas, serviço de água, luz e esgoto, instalações industriais. Continua......

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] Dos Santos Amorim, Antonia Terezinha. A dominação norte americana no Tapajós: A companhia Ford Industrial do Brasil. 

Educação no Brasil: a desconstrução do conceito de educação emancipacionista e seus efeitos nocivos à realidade social brasileira - Parte II: A educação como emancipação

Alexandre Marialva[1]

A educação sempre foi objeto de grandes discussões ao longo dos anos. Foi sendo estudada, principalmente através de sua vinculação com a questão da emancipação humana, relacionando-se com pensadores do porte de Immanuel Kant, T. W. Adorno, entre outros.

Francis Bacon pode ser considerado como o precursor da visão de que todo conhecimento deve vir da experiência sensorial, buscando elevar o conhecimento filosófico a um patamar não apenas reflexivo, mas capaz também de demonstrar empiricamente seus postulados e axiomas. Defende, ainda, que o conhecimento científico ergue-se sobre si mesmo, avançando firme e cumulativamente, descobrindo leis e tornando invenções possíveis, tornando-se um meio mais rigoroso para conquistar o poder sobre a natureza e dominá-la.

René Descartes, entre os séculos XVI e XVII, utilizava o conhecimento matemático como o modelo racional a ser seguido, e foi um dos primeiros pensadores a associar o saber filosófico como forma de construir um conhecimento seguro e lógico a respeito da natureza e do próprio homem.

Por volta do século XV, as ideias da Renascença tinham se espalhado pela Europa, obscurecendo o monopólio do ensino da Igreja. Além disso, a expansão marítima e as grandes navegações, as reformas protestantes, o desenvolvimento dos Estados nacionais, o comércio ultramarino e as consequentes descobertas de novos mundos exerceram importantes transformações no movimento intelectual ocorrido na Europa a partir do século XV, principalmente na relação da sociedade da época com a natureza.

Uma nova ótica se instaura por entre os pensadores, principalmente em se tratando da análise dos fenômenos naturais e da relação humana com o sagrado. A razão passa a ser a referência na emissão de qualquer opinião, pensamento ou avaliação sobre o mundo. A racionalização  – conceito denominado por Max Weber – surge nesse contexto de transformações econômicas, sociais, políticas, históricas e culturais da época.

Kant desenvolve um conceito resultante da filosofia desenvolvida por Descartes e, em seu famoso texto "Resposta à Pergunta: Que é esclarecimento?", trata o esclarecimento como “a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado”. O filósofo afirma em seu texto que todo indivíduo vive uma situação de menoridade em algum momento ou fase de sua vida. No entanto, o que não pode acontecer é o indivíduo permanecer na menoridade a vida toda, renunciando esse processo a si e aos outros.

Segundo sua concepção, ser esclarecido é, antes de tudo, um compromisso moral com o aperfeiçoamento e bem-estar da sociedade, respeitando as hierarquias sociais existentes. Contudo, por medo, comodismo, oportunismo ou preguiça, poucos se tornam efetivamente esclarecidos, embora tenham condições intelectuais para tanto quando estão em uso privado da razão.  A menoridade remete à incapacidade do indivíduo de não conseguir romper as correntes impostas pelo consumismo, por religiões ou por ideologias: o incapaz não consegue pensar além do seu credo, do seu grupo social, da sua família.

O conceito que Kant desenvolve é resultante da filosofia desenvolvida por René Descartes (1596-1650) entre os séculos XVI e XVII que defendia a unificação da filosofia através do interligamento das ciências, metaforizado pela “árvore do saber”. Descartes utiliza como modelo racional a ser seguido o conhecimento matemático, que possuiria verdade absoluta e incontestável, evidentes ao intelecto. Ele foi, certamente, um dos primeiros pensadores a associar o saber filosófico como forma de construir um conhecimento seguro e lógico a respeito da natureza e do próprio homem. 

O texto de Kant, apesar de escrito originalmente em 1784, possui um caráter eminentemente atemporal, influenciando fortemente filósofos de diversas épocas, e sendo, inclusive, bastante difundido em meio ao movimento revolucionário francês no século XVIII, o Iluminismo.

Kant foi também uma das principais influências dos pensadores da Escola de Frankfurt. Tal movimento construiu uma espécie de continuação da noção de esclarecimento dada pelo filósofo.

A escola de Frankfurt figura como uma das importantes correntes do pensamento social que se preocupou, também, ao longo do período pós-guerra, em desenvolver reflexões e estudos sobre a compreensão dos aspectos políticos, sociais e, até, econômicos, da formação do Estado e do desenvolvimento das sociedades capitalistas no século XX. Os autores da Escola denominaram sua contribuição teórica como “Teoria Crítica”, e a obra A Dialética do Esclarecimento, escrita conjuntamente por T. W. Adorno e Max Horkheimer, é considerada a mais representativa das propostas da escola.

Na obra, os autores propõem, a princípio, que o esclarecimento dissolveria os mitos e desbancaria a crendice através do conhecimento. 

Tal conhecimento, oriundo do medo ancestral do homem diante da natureza, se corporificou no conceito moderno de “técnica”, que não tem como objetivo a felicidade do gênero humano, mas apenas uma precisão metodológica que potencialize o domínio sobre a natureza [2]

Em suma, uma das principais críticas propostas pela obra vem se relacionar com a constatação de que o conhecimento humano não vem sendo usado em prol dos próprios seres humanos. Ao invés disso, a evolução social humana, quando deveria ter por característica primordial o progresso, deve ser compreendida como o seu contrário, isto é, a regressão. Segundo alegam os autores, o nazifascismo não foi um mero acidente histórico, mas sim mostras de uma atitude autoritária de domínio irracional do homem sobre si mesmo. Em outras palavras, o processo de racionalização que sustenta a filosofia e a ciência, em lugar de libertar os homens, proporcionou-lhes o controle, a dominação pela técnica.

O domínio do homem se dá também através da planejada manutenção do povo em um estado de ignorância. Os autores denunciam na obra que, sob um véu liberal-democrático, a cultura massificada promulga impiedosamente as diretrizes de um sistema de dominação econômica que carece da aceitação dos dominados para a legitimação da sua existência.

É nesse contexto que a emancipação humana, através do esclarecimento, é meio de libertação do ser humano. E a educação, portanto, encontra-se diretamente vinculada ao tema.

O processo de alienação na sociedade capitalista deve ser extirpado, tendo a educação o papel de promover o domínio pleno do conhecimento e a capacidade de reflexão. Na concepção de Adorno e Horkheimer, o ensino deve ser uma arma de resistência à indústria cultural na medida em que contribui para a formação de uma consciência crítica e permite que o indivíduo descubra as contradições do meio em que vive.

Seguindo por esse viés, e a julgar pelo nível atual de evolução intelectual da humanidade, é válido afirmar que o projeto de desenvolvimento dos Estados deve ser pautado, primordialmente, na criação de condições básicas que propiciem um pleno desenvolvimento humano baseado na garantia (e efetivação) de direitos sociais, sendo aqui a educação o carro-chefe. AMARTYA SEN defende em sua obra Desenvolvimento como Liberdade que o desenvolvimento de um país está essencialmente ligado às oportunidades que ele oferece à população de fazer escolhas e exercer sua cidadania. A resolução de problemas antigos, e ainda assim persistentes, como a pobreza, fome coletiva, violação de liberdades políticas, ameaças ao meio ambiente, entre outros, passa pela análise da condição de agente de cada um, que se encontra restrita e limitada pelas oportunidades sociais, políticas e econômicas dispostas na sociedade.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] DUARTE, Rodrigo. Adorno / Horkheimer & A Dialética do Esclarecimento - Filosofia : Col. Passo a Passo 4. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

Referências:

• ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. A Dialética do Esclarecimento.

• DUARTE, Rodrigo. Adorno / Horkheimer & A Dialética do Esclarecimento - Filosofia : Col. Passo a Passo 4. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

• KANT, Immanuel - O Que é o Esclarecimento - disponível aqui.

• MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. (Intervenção na abertura no Fórum Mundial de Educação, Porto Alegre, Brasil, 28/Jul/2004. Disponível em http://resistir.info/meszaros/meszaros_educacao.html)

• RABACA, Silvio Roberto. Variantes Críticas: a Dialética do Esclarecimento e o Legado da Escola de Frankfurt. São Paulo: Annablume, 2004.

• SEN, Amartya. Desenvolvimento Como Liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

PNE:melhoria para educação? Parte 2 aplicação

Por Jéssica Vieira [1]

Como já abordado anteriormente, vimos que o PNE ao longo de todos os anos que culminaram na sua criação e aplicabilidade, passou por um conturbado processo histórico, político e social, que acabou sendo umas das principais causas na morosidade de sua aprovação, que se deu somente em 09 de janeiro de 2011. Dessa forma trataremos nesse post como se deu a aplicação do PNE passado e o que se deve esperar do PNE de 2012 que teve esse mês a primeira parte do projeto aprovado, e tem como principal desafio resolver os problemas do PNE anterior. 

Em linhas gerais os principais objetivos do PNE 2001-2010 eram: assegurar a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.[2]

Contudo apesar dessas metas gerais, o Governo traçou metas prioritárias, uma vez, segundo ele os recursos orçamentários eram escassos e para se garantir a efetividade de tais metas era imprescindível priorizar os direitos constitucionais e as necessidades sociais, dessa forma as metas prioritárias seriam:

• Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino.
• Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram.
• Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior.
• Valorização dos profissionais da educação.
• Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino.

Mas em linhas gerais os diversos estudos realizados, com base nos dados apresentados pelo MEC, demonstram que grande parte das metas não conseguiu ser realizada. Vejamos:

Na educação infantil, as metas do PNE previam o atendimento das crianças no seguinte escalonamento: 30% das crianças de até 3 anos de idade em cinco anos; 50% das crianças de até 3 anos de idade em dez anos; 60% das crianças de 4 a 6 anos de idade em cinco anos; 80% das crianças de 4 a 6 anos de idade, com 100% de atendimento na idade de 6 anos, em dez anos.(INEP, 2004)

Porém os dados apresentados pelo MEC em 2008 demonstram a disparidade em relação à faixa etária das crianças a serem atendidas na educação básica, uma vez que o percentual de crianças atendidas nas instituições de educação infantil evidencia que o atendimento à faixa etária de 4 a 6 anos alcança o satisfatório índice de 77,6%, enquanto que para a faixa etária de 0 a 3 anos o atendimento limita-se a 17,1%. (INEP, 2008, p. 39).

Em relação ao ensino fundamental regular, o PNE previa: Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação do plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrar necessário, programas específicos, com a colaboração da União, dos estados e dos municípios (INEP, 2004). 

Os dados do MEC apresentam a seguinte realidade: Em 2006, da população de 7 a 14 anos, 97,6% recebiam atendimento escolar. É visível que a meta de universalização do ensino fundamental está próxima de ser alcançada. Mas é preocupante o número de alunos que chega a essa etapa e não a conclui (46,5%), assim como a ampliação do índice de evasão, que passou de 4,9%, em 2000, para 6,9%, em 2005. (INEP, 2008, p. 105).

Quanto ao ensino médio regular, as metas do PNE contemplavam o atendimento de 50% da demanda (população de 15 a 17 anos) em cinco anos e de 100% da demanda (população de 15 a 17 anos) em dez anos.

Os dados revelam que, entre 1996 e 2001, as matrículas no ensino médio passaram de 5,7 milhões de alunos para 8.398,008 milhões, o que representou um crescimento de 32,1%. Entretanto, contraditoriamente, de 2001 para 2006, período de implantação do PNE, as matrículas passaram de 8.398,008 para 8.906.820 milhões, com crescimento de apenas 05,6%.

Em relação ao ensino superior o PNE planejava prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos. Além de promover o aumento anual de mestres e doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5% (INEP, 2004).

Mas na analise do plano feita pelo MEC, ainda é extremamente baixa a taxa de escolarização líquida da população de 18 a 24 anos (12,1%) principalmente da população negra que se encontra realizando algum curso superior, se considerarmos a meta de 30% até o final da Década da Educação, em 2011.

No que tange a educação de jovens e adultos (EJA) as metas do PNE eram mais audaciosas previam estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando alfabetizar dez milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo. (INEP, 2004).

Nesse ponto os dados demonstram um ganho indicando que, no período de 2000 a 2007 e no segmento de pessoas com 15 anos ou mais, houve redução da taxa de analfabetismo da população (3,6%) e do número de analfabetos (2,1 milhões), o que indica a melhoria de 26,5% do impacto das ações de alfabetização. (MEC, 2008).

Fica claro que os dados apresentados não demonstram nem a metade do que se queria alcançar com o PNE em nenhuma das modalidades de ensino, e para diversos estudiosos como Dourado (2010), isso se deve principalmente à dinâmica global de planejamento adotada, em que não se efetivou a organicidade orçamentária para dar concretude às metas do PNE, na medida em que o Plano não foi levado em conta no processo de elaboração do Plano Plurianual (PPA) e de suas revisões, cenário revelador de um dos seus grandes limites estruturais.

Não se deve, portanto, negar a importância do PNE para educação, é necessário encontrar mecanismos de gestão e articulação entre os Estados, municípios e a União, bem como a destinação de recursos para o cumprimento das metas propostas.

Exatamente na tentativa de não se repetir os mesmos erros do PNE anterior, o novo projeto tem como proposta de gestão 20 metas acompanhadas de estratégias para sua efetivação, apresentando em relação ao plano anterior metas mais objetivas e viáveis. Segundo (MILITÃO et al), o projeto do novo Plano inova ao elencar as estratégias para se alcançar as metas, rompendo com o caráter do PNE anterior que além de apresentar a educação de forma fragmentada, teve mais o caráter de diagnóstico.  

Assim o novo projeto, poderá ser realmente uma garantia de efetiva melhoria na educação, visto que o empasse existente assim como no projeto anterior referente aos recursos a serem investidos na educação, já teve seu primeiro avanço com a aprovação do seu texto principal que garante o aumento dos atuais 5,1% do PIB, para 8% do Produto Interno Bruto, que apesar de não ser os 10% do projeto inicial já demonstra um ganho significativo para educação. [3]

Logo se conseguirmos a participação conjunta de todos os entes da federação e a aplicação correta e responsável dos recursos, poderemos ter realmente um plano nacional da educação eficaz e garantidor de qualidade educacional a todos os brasileiros.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] disponível em portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.

[3] disponível em: http://www.sinteal.org.br/2012/06/pne-relatorio-e-aprovado-e-investimento-pode-chegar-a-10-do-pib/ acesso em 16.06.2012

Referencias bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).  Avaliação do Plano Nacional de Educação, 2001-2008. Brasília, DF, MEC/INEP, 2010. 

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Os desafios do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC /INEP, 2004.

DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009: questões estruturais e conjunturais de uma política. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 677-705, jul.-set. 2010.

MILITÃO, Silvio Cesar Nunes; PERBONI, Fabio e MILITÃO, Andreia Nunes. O novo PNE (2011-2020): convergências e divergências. X congresso nacional de educação – EDUCERE. Curitiba, novembro de 2011.