PNE:melhoria para educação? Parte 2 aplicação

Por Jéssica Vieira [1]

Como já abordado anteriormente, vimos que o PNE ao longo de todos os anos que culminaram na sua criação e aplicabilidade, passou por um conturbado processo histórico, político e social, que acabou sendo umas das principais causas na morosidade de sua aprovação, que se deu somente em 09 de janeiro de 2011. Dessa forma trataremos nesse post como se deu a aplicação do PNE passado e o que se deve esperar do PNE de 2012 que teve esse mês a primeira parte do projeto aprovado, e tem como principal desafio resolver os problemas do PNE anterior. 

Em linhas gerais os principais objetivos do PNE 2001-2010 eram: assegurar a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.[2]

Contudo apesar dessas metas gerais, o Governo traçou metas prioritárias, uma vez, segundo ele os recursos orçamentários eram escassos e para se garantir a efetividade de tais metas era imprescindível priorizar os direitos constitucionais e as necessidades sociais, dessa forma as metas prioritárias seriam:

• Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino.
• Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram.
• Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior.
• Valorização dos profissionais da educação.
• Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino.

Mas em linhas gerais os diversos estudos realizados, com base nos dados apresentados pelo MEC, demonstram que grande parte das metas não conseguiu ser realizada. Vejamos:

Na educação infantil, as metas do PNE previam o atendimento das crianças no seguinte escalonamento: 30% das crianças de até 3 anos de idade em cinco anos; 50% das crianças de até 3 anos de idade em dez anos; 60% das crianças de 4 a 6 anos de idade em cinco anos; 80% das crianças de 4 a 6 anos de idade, com 100% de atendimento na idade de 6 anos, em dez anos.(INEP, 2004)

Porém os dados apresentados pelo MEC em 2008 demonstram a disparidade em relação à faixa etária das crianças a serem atendidas na educação básica, uma vez que o percentual de crianças atendidas nas instituições de educação infantil evidencia que o atendimento à faixa etária de 4 a 6 anos alcança o satisfatório índice de 77,6%, enquanto que para a faixa etária de 0 a 3 anos o atendimento limita-se a 17,1%. (INEP, 2008, p. 39).

Em relação ao ensino fundamental regular, o PNE previa: Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação do plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrar necessário, programas específicos, com a colaboração da União, dos estados e dos municípios (INEP, 2004). 

Os dados do MEC apresentam a seguinte realidade: Em 2006, da população de 7 a 14 anos, 97,6% recebiam atendimento escolar. É visível que a meta de universalização do ensino fundamental está próxima de ser alcançada. Mas é preocupante o número de alunos que chega a essa etapa e não a conclui (46,5%), assim como a ampliação do índice de evasão, que passou de 4,9%, em 2000, para 6,9%, em 2005. (INEP, 2008, p. 105).

Quanto ao ensino médio regular, as metas do PNE contemplavam o atendimento de 50% da demanda (população de 15 a 17 anos) em cinco anos e de 100% da demanda (população de 15 a 17 anos) em dez anos.

Os dados revelam que, entre 1996 e 2001, as matrículas no ensino médio passaram de 5,7 milhões de alunos para 8.398,008 milhões, o que representou um crescimento de 32,1%. Entretanto, contraditoriamente, de 2001 para 2006, período de implantação do PNE, as matrículas passaram de 8.398,008 para 8.906.820 milhões, com crescimento de apenas 05,6%.

Em relação ao ensino superior o PNE planejava prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos. Além de promover o aumento anual de mestres e doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5% (INEP, 2004).

Mas na analise do plano feita pelo MEC, ainda é extremamente baixa a taxa de escolarização líquida da população de 18 a 24 anos (12,1%) principalmente da população negra que se encontra realizando algum curso superior, se considerarmos a meta de 30% até o final da Década da Educação, em 2011.

No que tange a educação de jovens e adultos (EJA) as metas do PNE eram mais audaciosas previam estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando alfabetizar dez milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo. (INEP, 2004).

Nesse ponto os dados demonstram um ganho indicando que, no período de 2000 a 2007 e no segmento de pessoas com 15 anos ou mais, houve redução da taxa de analfabetismo da população (3,6%) e do número de analfabetos (2,1 milhões), o que indica a melhoria de 26,5% do impacto das ações de alfabetização. (MEC, 2008).

Fica claro que os dados apresentados não demonstram nem a metade do que se queria alcançar com o PNE em nenhuma das modalidades de ensino, e para diversos estudiosos como Dourado (2010), isso se deve principalmente à dinâmica global de planejamento adotada, em que não se efetivou a organicidade orçamentária para dar concretude às metas do PNE, na medida em que o Plano não foi levado em conta no processo de elaboração do Plano Plurianual (PPA) e de suas revisões, cenário revelador de um dos seus grandes limites estruturais.

Não se deve, portanto, negar a importância do PNE para educação, é necessário encontrar mecanismos de gestão e articulação entre os Estados, municípios e a União, bem como a destinação de recursos para o cumprimento das metas propostas.

Exatamente na tentativa de não se repetir os mesmos erros do PNE anterior, o novo projeto tem como proposta de gestão 20 metas acompanhadas de estratégias para sua efetivação, apresentando em relação ao plano anterior metas mais objetivas e viáveis. Segundo (MILITÃO et al), o projeto do novo Plano inova ao elencar as estratégias para se alcançar as metas, rompendo com o caráter do PNE anterior que além de apresentar a educação de forma fragmentada, teve mais o caráter de diagnóstico.  

Assim o novo projeto, poderá ser realmente uma garantia de efetiva melhoria na educação, visto que o empasse existente assim como no projeto anterior referente aos recursos a serem investidos na educação, já teve seu primeiro avanço com a aprovação do seu texto principal que garante o aumento dos atuais 5,1% do PIB, para 8% do Produto Interno Bruto, que apesar de não ser os 10% do projeto inicial já demonstra um ganho significativo para educação. [3]

Logo se conseguirmos a participação conjunta de todos os entes da federação e a aplicação correta e responsável dos recursos, poderemos ter realmente um plano nacional da educação eficaz e garantidor de qualidade educacional a todos os brasileiros.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] disponível em portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.

[3] disponível em: http://www.sinteal.org.br/2012/06/pne-relatorio-e-aprovado-e-investimento-pode-chegar-a-10-do-pib/ acesso em 16.06.2012

Referencias bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).  Avaliação do Plano Nacional de Educação, 2001-2008. Brasília, DF, MEC/INEP, 2010. 

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Os desafios do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC /INEP, 2004.

DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009: questões estruturais e conjunturais de uma política. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 677-705, jul.-set. 2010.

MILITÃO, Silvio Cesar Nunes; PERBONI, Fabio e MILITÃO, Andreia Nunes. O novo PNE (2011-2020): convergências e divergências. X congresso nacional de educação – EDUCERE. Curitiba, novembro de 2011.

Breves anotações sobre os modelos de desenvolvimento da Amazônia – Introdução

Por Ana Charlene Negreiros[1]

Para melhor compreender os caminhos tortuosos que nos trouxeram ao atual estágio de desenvolvimento da Amazônia, é conveniente vislumbrar tempos pretéritos, a história de pilhagens e planos de inserção da região no contexto nacional/mundial, de modo periférico, marcados ora pelo vilipêndio das populações tradicionais, ora pelo abandono das classes pobres, bem como pelo dispêndio dos recursos naturais.

Podemos observar, pela análise de Bertha Becker[2] acerca das mutações estruturais da Amazônia, três períodos de formação, acerca dos quais teceremos breves considerações: Período de Formação Territorial (1616-1930), Período de Planejamento Regional (1930-1985) e A incógnita de Heartland[3].

Desde o primeiro contato com a região, marcado pelo deslumbre do colonizador europeu, o choque cultural e violência, a Amazônia restou estereotipada por visões distorcidas, repletas de mitos - da superabundância e resistência da natureza - e a marcante violência na qual se fundou a exploração econômica. Aluízio Lins Leal classifica o período inaugurado com a fundação de Belém, em 1616, como o período exploratório, destacando assim o início de sucessivos modelos de colonização voltados para o interesse estrangeiro que se mantinha às custas do saque e descaracterização cultural dos povos tradicionais.

De fato, a base econômica da região durante este período fora voltada basicamente ao extrativismo. Lins Leal justifica tal “opção” do colonizador devido as primeiras expedições não terem encontrado em solo amazônico os tão almejados metais e pedras preciosos. Assim, o extrativismo predatório, escorado na mão de obra indígena desumanamente escravizada, fora por séculos a sina da Amazônia, como se fosse esta uma inesgotável riquezas naturais.

 Diversos sistemas de aprisionamento de índios foram implantados, submetendo os filhos da terra a condições sub-humanas, verdadeiros escravos. Agia, contudo, o colonizador luso balizado na legislação metropolitana, auxiliado pelos missionários catequéticos[4] dentro de um sistema cruel que não garantia qualquer direito humano aos indígenas. Sequer eram tratados como animais, pois, talvez assim tivessem mais dignidade: eram considerados rentáveis mercadorias, sem autonomia para resistir ao modelo econômico genocida que lhes fora imposto.[5]

Lembra Bertha Becker[6] que a ocupação da região se deu em verdadeiros surtos, vinculados à valorização de produtos no mercado internacional, que, por serem momentâneas, causaram picos de ocupação seguidos de longos períodos de estagnação. Assim ocorreu no chamado ciclo da borracha. A necessidade pela matéria prima encontrada em abundância na Amazônia inseriu a região, no último quartel do século XIX, no contexto econômico mundial fomentando a indústria automobilística. A região experimentou um crescimento populacional sem precedentes, de 595.112 habitantes em 1900 para 1.217.024 na década seguinte. A exportação da borracha representou a mais rentável fonte de capital do período, chegando ao recorde de 37.178 toneladas em 1912.[7]

Ao fim do chamado “boom” da borracha, a riqueza volátil, auferida as expensas da exploração do trabalho semi-escravo do seringueiro, concentrada no luxo perdulário das elites das capitais dos estados e enviada a capital do império, esvaiu-se deixando tão somente um rastro de crise que perdurou décadas. As exportações decresceram vertiginosamente, chegando a inócuas 11.861 toneladas em 1939, além de deflação populacional em menos de dez anos em mais de duzentos mil habitantes.[8]

Note-se que desde o início da ocupação da Amazônia, os investimentos na região visaram potencializar sua exploração econômica em detrimento de um efetivo desenvolvimento local. Não havia qualquer interesse por parte dos governos locais ou nacionais em beneficiar os habitantes da região ou prover-lhe o mínimo de infraestrutura, tão pouco se implantou formas de desenvolvimento sustentável específicas as suas peculiaridades. A partir da década de 1950 e, com mais intensidade a contar do último quartel do século XX, a região voltou a ser inserida no contexto nacional com projetos voltados a ocupação da terra sem homens, sendo o cenário de desastrosos projetos de desenvolvimento no auge da ditadura militar. É o que em breve abordaremos.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] BECKER, Bertha. Amazônia: geopolítica na virada do III milênio. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. p.23.

[3] “Heartland” é um conceito formulado por Sir Halford Mackinder em 1904 para a massa continental eurasiana, para justificar suas condições de exercício do poder mundial, baseadas em sua extensão territorial e autodefesa baseadas na feições geográficas de seus entornos.

[4] Berth Becker, por sua vez, ressalta que as missões auxiliaram no processo de crescimento endógeno da região, a partir de uma visão interna do território, fruto do contato com os habitantes locais. (BECKER, 2009. P. 24/25)

[5] Aluízio Leal destaca que no sistema de “descimento”, no qual tribos indígenas inteiras desciam de suas aldeias para as chamadas “aldeias de repartição”, onde eram estocadas para serem distribuídas ou alugadas em troca de um salário, o valor mensal vigente por cem anos, se comparado com o valor de produtos da época, não era suficiente para comprar sequer um anzol (!). LEAL, Aluízio Lins. Uma sinopse histórica da Amazônia (uma visão política). Disponível em http://pt.scribd.com/doc/49097040/UMA-SINOPSE-HISTORICA-DA-AMAZONIA-1, acessado em 11/06/2012.

[6] LEAL, Aluízio Lins. Op. Cit. P. 24

[7] Marques, Gilberto de Souza. Estado e desenvolvimento na Amazônia: inclusão amazônica na reprodução capitalista brasileira. Tese de doutorado.UFRJ, 2007. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=110740, acessado em 11/06/2012.

DESENVOLVIMENTO DESEQUILIBRADO NA AMAZÔNIA COMO CONSEQUÊNCIA DOS GRANDES PROJETOS DE INTEGRAÇÃO [1]

Joselma Chaves[2]

Este desenvolvimento que deveria integrar e favorecer a região amazônica acabou por acentuar mais os preconceitos e desigualdades.”

A Amazônia é uma região ainda (apesar da grande exploração) extremamente rica em recursos naturais. No entanto, está sendo explorada de forma desordenada e desestruturada, segundo um modelo desenvolvimentista elaborado desde o final do século passado pelo Governo Federal.  Esse modelo foi implementado e aplicado sem atentar para a heterogeneidade e biodiversidade da região, visando apenas a atrair grandes capitais estrangeiros interessados em explorar somente determinadas recursos ambientais. Desta forma, as políticas públicas voltaram-se unicamente para atender a instalação e funcionamento dos grandes projetos, vilipendiando o povo da região e suas formas tradicionais de exploração e conservação da Floresta Amazônica.

A onda de desenvolvimento da Amazônia surgiu com a necessidade de integrar a região ao restante do país. Na segunda metade do século XX, o processo de desenvolvimento da região visava restringir a desigualdade interregional em que a Amazônia estava inserida. Porém, acabou por aumentar as desigualdades intrarregional a favor de um grande crescimento econômico da região. Isso se deu porque o processo de integração criou, segundo o professor Sérgio Bacury[3], subespaços geográficos em termos de desenvolvimento. Nesses subespaços foram e são exploradas determinadas atividades para atender a demanda do mercado internacional.

Esse plano de progresso da região, através dos investimentos em grandes projetos de exploração, causou uma concentração de desenvolvimento apenas em determinadas regiões em detrimentos de outras que não receberam nenhum tipo de incentivo para a sua inserção na dinâmica econômica nacional. Assim, o professor Sergio Bacury classifica os “três grandes eixos dinâmicos na Amazônia”[4]: o Polo Industrial de Manaus; os Polos Minerais do Pará; e o Polo agropecuário, com predominância no estado do Mato Grosso. Esses são os grandes “polos de modernidade”[5], que se concentram principalmente em suas capitais, marginalizando e acentuando a pobreza das outras regiões que não conseguiram se integrar nesse processo desigual em termos setoriais e espaciais.

Esse desenvolvimento oblíquo da Amazônia não afeta somente seu ecossistema, mas também o povo que mora na região, principalmente aqueles que vivem na periferia desse desenvolvimento. Esses amazônidas constituem maioria povos tradicionais que sobrevivem da floresta por meio do extrativismo, e são vistos com preconceito diante dos grandes projetos de exploração que visam ao desenvolvimento nacional e não se preocupam com o regional. A exploração tradicional e familiar na Amazônia não é valorizada e muito menos estimulada. A ausência de políticas públicas que ajudem as regiões marginalizadas e que sobrevivem desse tipo de atividade faz com que esses povos se vêem obrigados a deixar suas terras tradicionais e tentar nos grandes polos de desenvolvimento. Quase sempre vão morar nas periferias desses grandes centros urbanos que estão cada vez mais inchados.  A população, de um modo geral, não se beneficia da exploração da floresta, ficando apenas com os ônus deixados pela exploração predatória dos grandes projetos. Este desenvolvimento trouxe como consequência mais perdas e danos em termos humanos e ambientais para a região do que qualquer outra coisa.

Não houve qualquer estudo acerca dos impactos sociais e ambientais, quando se empreendeu esse voraz desenvolvimento. Portanto, o conceito de sustentabilidade era desconhecido. Atualmente, representa uma garantia à permanência da Amazônia como grande reserva ambiental em que pese uma diversidade ímpar, por isso é de sobremaneira visada internacionalmente, ora como reserva ambiental que precisa ser conservada e protegida, ora como simples objeto de exploração econômica. 

Usando as palavras da professora Violeta Loureiro, “se a Amazônia tem gerado riqueza, a riqueza não se vê e nem se fixa nela”[6], o que se vê são os grandes bolsões de pobreza e abandono como rastros da grande exploração predatória. Este desenvolvimento que deveria integrar e favorecer a região amazônica acabou por acentuar mais os preconceitos e desigualdades.

Por isso, torna-se imprescindível ampliar a reflexão de como foram e de como estão sendo explorados os recursos naturais encontrados na Amazônia. Faz-se necessário uma discussão respeitosa quanto ao uso desse grande complexo ambiental e cultural no que tange ao desenvolvimento de forma sustentável da região, de modo a garantir integração econômica e social da região e do seu povo ao restante do país.

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[1] Houve uma mudança na linha de pesquisa do Observatório. Trabalharemos com a questão do desenvolvimento humano econômico na Amazônia, pautando este desenvolvimento em um aspecto específico que é a garantia do direito humano à educação na região. Este é um post introdutório, que servirá de base para entendermos a educação na região.

[2] Estudante de Direito da Universidade Federal do oeste do Pará e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[3] LIRA, Sérgio Roberto Bacury de; SILVA, Márcio Luiz Monteiro da;  PINTO, Rosenira Siqueira. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012.

[4] _____________. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012; p.158.

[5] _____________. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012; p. 158.

[6] LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: uma história de perdas e danos, um futuro a (re)construir. Estud. av. [online]. 2002, vol.16, n.45, pp. 107-121. ISSN 0103-4014.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142002000200008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142002000200008> . Acesso em: 02 mai. 2012; p. 108.