O apartheid do Desenvolvimento

                                                                                                                                           Paulo Lira [1]

                                                                                                                                         

Em um país como o Brasil marcado por disparidades sociais e mazelas, infelizmente a educação e o modelo de desenvolvimento estão subordinados ao capitalismo. Ainda mais quando se trata do desenvolvimento da Amazônia. Esta é uma floresta tropical com área de 5 500 000 km² que se estende pela América Latina e que possui um dos maiores rios do mundo e uma multiculturalidade enorme. Mas apesar de tudo, não possui a sua independência de como  produzir desenvolvimento, de como promover o social e construir um modelo educacional que caminhe lado a lado com o seu capital social.

O sistema mundial caminha sobre os passos e moldes do capitalismo, um sistema que privilegia o consumo e que torna o conhecimento uma mercadoria. E de forma arbitrária tudo contribui para o avanço das vontades e necessidades desse sistema dominador. Então se percebe que os modelos educacionais implantados no Brasil e no mundo assumem posturas que levam a promoção do desenvolvimento, baseado no consumo, tornando a educação um instrumento do mercado. Educação como um bem do mercado.

Para José Bittencourt da Silva [3] “..Existem atualmente duas posturas bem definidas quando se tratava da promoção do desenvolvimento de uma coletividade : uma legitima o Status quo vigente e que, dentre outras coisas, aposta na força do mercado, na competividade, na capacidade inovadora dos indivíduos e no avanço técnico - científico como principais motores do progresso humano. O outro modo de percepção do sentido do desenvolvimento pressupõe  que as melhorias sociais advêm de idéias e praticas assentadas, preferencialmente, em aspectos sociais e humanos,  tais como: democracia, liberdade, participação, cidadania, sentimento comunitário, aceitação das diferenças com conduta ética que respeite as características étnicos-raciais dos povos, seus saberes e modos de vida”.

A partir dessa percepção, é evidente que existe um confronto entre o mundo do capital que privilegia o mercado e os que defendem os aspectos sócio-humanos como fundamento para o desenvolvimento. Para Perrot, Marie Dominike (1994, p. 194)[3] ”...o desenvolvimento é, então, esse imenso movimento planetário de transformações das relações sociais, das reservas naturais, em capital financeiro pela via do mercado mundial. A fim de chegar-se a esse resultado, foi necessário expropriar-se inúmeras vezes grupos e indivíduos de suas relações sociais, de suas redes inter pessoais, de suas reservas, de seu saber local. O desenvolvimento nesta ótica realista e não normativa, é antes de tudo uma relação social de dominação”.

           
          É exatamente por isso que os modelos educacionais estabelecidos na Amazônia não devem estar baseados no modelo de mercado, mas no capital social da Amazônia para evitar um processo de dominação da sua população  que vem se concretizando através dos ciclos econômicos  como: da exploração da força de trabalho dos Índios, da comercialização das drogas do sertão,  extração da borracha, retirada do ouro , e atualmente da energia elétrica.

Segundo  Violeta Loureiro [2] “Ao longo da História a Amazônia tem gerado sempre mais recursos para fora (metrópole e federação) do que tem recebido como retorno; tem sido, permanentemente, um lugar de exploração, abuso e extração de riquezas em favor de outras regiões e outros povos. Mesmo nos últimos trinta anos, quando grandes investimentos foram feitos em infra-estrutura, estes visaram possibilitar a exploração de riquezas em favor da federação”.

Amazônia é vista como canal de riquezas onde se explora e em seguida abandona-se. Um exemplo disso é a cidade de Belterra no Pará que foi  utilizada para implantação de um projeto ousado, baseado nos moldes do capitalismo, para a produção em larga escala de seringa, mas devido ao insucesso do projeto, a cidade foi abandonada pela Companhia Ford. E ao final não sobrou nenhum desenvolvimento ou qualquer perspectiva de uma vida digna para sua população. 

           Do modo como as políticas públicas (com ênfase para a educacional e a econômica) governamentais são implantadas na região amazônica nos leva a inferir que o povo da Amazônia parece não ser digno da sua riqueza e que esta população não passa de selvagens, caboclos, com cultura primitiva que não sabem explorar as sua riquezas (visão dos primeiros colonizadores). Por esse motivo todo o desenvolvimento econômico e políticas públicas passam pela exclusão da coletividade local. É por esta constatação que o desenvolvimento da Amazônia e o modelo educacional implantados não devem estar alinhados com a perspectiva dos governantes, gestores e empreendedores do capital. Mas para  um desenvolvimento  a partir dos amazônidas para o resto país e do mundo. E para isso é necessário capacitar, qualificar, educar, e dar oportunidade para povo da Amazônia da mesma forma que é oferecida ao grande capital.

Para  Putnam, Robert D. (1996)[3] “capital social refere-se ao conjunto de normas de confiança mútua, às redes de cooperação, aos mecanismos de sanção  e às regras de comportamento que podem melhorar o comportamento da sociedade, na solução de problemas que exigem uma ação coletiva”.

A partir do momento que o capital social torna-se uma realidade ele estimula os indivíduos a participarem de associações democráticas, criando redes de confiança e de compromisso e construção de vínculos de reciprocidade cooperação e solidariedade. Quanto mais forte for a ligação da população com o seu capital social integrando este a sua educação e desenvolvimento econômico maior serão as condutas, os contatos sociais, as iniciativas pessoais suscetíveis de aumentar o desenvolvimento social, político, econômico de toda coletividade amazônica. Ou seja, o capital social e educação como instrumento de libertação do modelo capitalista. Possibilitando a coletividade pensar no seu desenvolvimento, na sua maneira de educar.

Segundo Paulo Freire a educação gera um processo de emancipação, uma libertação. Deste modo, deduz ser esse o motivo de uma educação de baixa qualidade na Amazônia e desconectada das características da região, gerando um apartheid de desenvolvimento para os caboclos da Amazônia. Pois quanto menos educados e mais aculturados mais fácil será dominar os povos da Amazônia para explorar os recursos naturais, mantendo o velho esquema de divisão de trabalho onde a Amazônia é a fonte de matéria prima (e somente isso), o nordeste força de trabalho e sul/sudeste como parque industrial. Desse modo, um desenvolvimento para o capital sem um desenvolvimento para os amazônidas.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

  

[2] LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: uma história de perdas e danos, um futuro a (re) construir. Estud. av. vol.16 no. 45 São Paulo May/Aug. 2002.

[3] DA SILVA, José Bittencourt. Desenvolvimento, Capital Social, Educação E Populações Do Campo Na Amazônia paraense.

REFERÊNCIAS:

• LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: uma história de perdas e danos, um futuro a (re) construir. Estud. av. vol.16 no. 45 São Paulo May/Aug. 2002. Disponível aqui. 

• DA SILVA, José Bittencourt. Desenvolvimento, Capital Social, Educação E Populações Do Campo Na Amazônia brasileira. Disponível  aqui.

• GERALDES, Mary Ângela; ROGGERO, Rosemary. Educação e diversidade: demandas do capitalismo contemporâneo.Educ. Soc. Vol.32 no. 115 campinas apr./june 2011. Disponível aqui.
  
  

O Direito, a educação e a intervenção do Judiciário - Parte II

Alexandre Martins Marialva[1]

A intervenção da Justiça em meio as relações educacionais é uma (triste) realidade, posta em prática graças a inaptidão do Estado em transportar garantias educacionais legalmente preceituadas do plano teórico para o prático. De tal forma, haja vista que a partir do momento em que tais garantias tornam-se direitos subjetivos dos cidadãos, e são desrespeitadas, elas também acabam por se relacionar com o Poder Judiciário, no sentido de que este possui o exercício da atividade jurisdicional, devendo, portanto, intervir ao ser provocado.

Assim sendo, torna-se oportuno demonstrar aqui as garantias mencionadas:

• Universalização do acesso e da permanência da criança e do adolescente;

• Gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental;

• Atendimento especializado aos portadores de deficiência;

• Atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de idade;

• Oferta de ensino noturno regular e adequado às condições do adolescente trabalhador;

• Atendimento no ensino fundamental por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

• Direito de ser respeitado pelos educadores;

• Direito de contestar os critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

• Direito de organização e participação em entidades estudantis;

• Acesso à escola próximo da residência;

• Ciência dos pais e/ou responsáveis do processo pedagógico e participação na definição da proposta educacional;

• Pleno desenvolvimento do educando;

• Preparo para o exercício da cidadania e para o trabalho;

• Qualidade da educação.

A insatisfação de qualquer um desses direitos, por parte do poder público, gera a possibilidade de os interessados entrarem com as medidas cabíveis no âmbito do judiciário. Assim surge o fenômeno da judicialização da educação: quando o judiciário é provocado no intuito de se analisar e julgar aspectos relativos ao direito à educação.

Segue, portanto, alguns casos que retratam tal fenômeno:

1. Merenda escolar:

Ação Civil Pública proposta pelo Ministério Público Federal em face do Município de Sapé – PB e FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. A ação tramita

perante o Tribunal Regional Federal da Paraíba – Seção judiciária – 2007.82.00.008137-5. Consta como pedido da ação civil pública: a) a regularização do fornecimento da merenda escolar, conforme o cardápio elaborado, sem deixar faltar um item sequer para a elaboração dos alimentos, inclusive os envolvidos na preparação (açúcar, óleo, gás de cozinha, água filtrada, etc.), promovendo a adequação do programa a todas as exigências previstas na lei e no regulamento; b) providencie a adequação das condições de transporte de alimentos perecíveis às escolas situadas fora do núcleo urbano, disponibilizando para tanto acondicionamento adequado por meio de freezers, etc. c) providencie a adequação das condições das escolas para a conservação e armazenamento dos gêneros alimentícios, disponibilizando água encanada, filtros, geladeiras, armários, e tudo o mais necessário conforme as normas de correta manipulação de alimentos previstas pela Vigilância Sanitária; d) Sejam disponibilizadas merendeiras ou servidores habilitados para o manuseio e preparo de alimentos para todas as escolas municipais, no prazo de 60 (sessenta) dias; e) seja estruturado o CAE – Conselho de Alimentação Escolar – para seu perfeito funcionamento mediante a disponibilização de sala de reuniões, computador, telefone, secretária e veículo para realização de inspeções e vistorias.

 2. Condições para o desenvolvimento do aluno com deficiência

APELAÇÃO CÍVEL – Mandado de Segurança com pedido de Liminar – Portadora de Deficiência Física – Direito a ensino especializado – Legalidade – Dever do Município – Inteligência dos Artigos 208, I e III da CF; 227 “Caput” da CE; e da Lei 7853/89 – Sentença Mantida – Recursos oficial e voluntário do Secretário da Fazenda Municipal de Araçatuba Improvidos. (Apelação Cível n. 279.484-5/7-00. Comarca: Araçatuba. Apelante: Secretário Municipal da Fazenda de Araçatuba e Outro. Recorrente: Juízo “ex-officio”. Apelada: Maria Luiza Domingues Cardoso (menor representada por sua mãe). Ensino Especializado Criança com retardo no desenvolvimento neuropsicomotor,

atraso na fala e epilepsia. Inexistência de escola especializada na rede pública. Necessidade de garantir plena efetividade ao direito à educação Inteligência do artigo 208 da CF, artigo 249, § 1°t da CE, Lei n° 8 069/1990 (ECA), Leis Federais n° 7.853/1989 e 9.394/1996 Segurança concedida para determinar a matrícula do impetrante em instituição particular de ensino especializado Recurso voluntário e reexame necessário não providos (Apelação n. 752.718.5/4-00 – Comarca: Campinas (Paulinia). Apte: Prefeitura Municipal de Paulinea. Apdos: Paulo Eduardo Rodrigues da Silva (rep. p/ genitora) e outro).

3. Adequação do prédio escolar para o atendimento de aluno com deficiência

AÇÃO CIVIL PÚBLICA – Obrigação de Fazer – Interesse difuso – Adaptação de prédio de escola pública para portadores de deficiência física – Obrigação prevista nos artigos 127, par. 2º e 244 da CF, artigo 280 da CE – Legitimidade ativa do Ministério Público – Lei Federal nº 7853/89 – Inexistência de violação do princípio da violação da separação dos Poderes – Multa diária para o caso de descumprimento da obrigação – Inexistência de ilegalidade – Artigo 644 do CPC – Recurso provido

para julgar a ação procedente (Apelação Cível n. 231.136-5/9-00, da Comarca de Ribeirão Preto. Apelante: Ministério Público. Apelada: Prefeitura Municipal de

Ribeirão Preto).

4. Problemas disciplinares

ENSINO ESTADUAL – Freqüência do aluno ao estabelecimento em que se encontra matriculado – Questões disciplinares ensejaram transferência de escola – Inexistência de direito líquido e certo – Ordem denegada – Recurso desprovido. (AC n° 382.260.5/1-00 – Serra Negra – 2a Vara Cível – Voto n° 13.715 – Apte. Juliano Matrandrea de Barros Silveira (AJ). Apd°. Diretora da Escola Estadual Jovino Silveira). 

MANDADO DE SEGURANÇA. Suspensão do direito da utilização de serviço público gratuito, por motivo disciplinar. Observância do devido processo legal e direito de defesa. Não desatende ao devido processo legal e não exclui o direito de defesa, a suspensão do beneficio (transporte escolar gratuito) por motivo de indisciplina, se recedida da devida notificação ao responsável que, não obstante, não adotou nenhuma providência corretiva Segurança mal concedida. Recurso oficial provido para denegar a segurança (Apelação Cível n. 115.743.5/2-00, da Comarca de Palestina, em que é recorrente o Juízo. Ex Officio e recorrida Ana Rosa Araújo Gavião Silva).

A intervenção do judiciário em questões educacionais enseja uma série de consequências. A principal delas é a transferência de responsabilidade, não só do poder público para com o judiciário, - quando há inaplicabilidade das garantias educacionais legalmente instituídas, e este é provocado – mas da própria escola com o judiciário, no sentido de que a grande maioria dos problemas em que há o chamamento do judiciário, na verdade, poderiam ser resolvidos no próprio âmbito escolar, usando de recursos internos baseados no diálogo. Além disso, muitos magistrados, promotores, delegados, e demais operadores do direito, não têm o preparo necessário para se relacionar com problemas educacionais, pois muitos ainda cultuam o pensamento retrógrado de que a responsabilidade dos problemas da escola é da própria escola. Isso tudo, sem contar a mora processual advinda do excesso de burocracia tão característico do sistema jurídico brasileiro.

Ainda assim, pode-se concluir que a judicialização da educação acaba evidenciando a falha da Administração Pública em efetivar as diversas garantias legais educacionais. Contudo, a defesa desses direitos constitucional e infraconstitucionalmente reconhecidos é que faz avançar a prática estatal para a aplicação desses preceitos legais, ajudando, assim, a fortalecer o movimento cidadão em prol das melhorias na educação.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense

[2] CURY, Carlos Roberto Jamil; FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. Revista CEJ, Ano XIII, n. 45, p. 35.

REFERÊNCIAS:

• CURY, Carlos Roberto Jamil; FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. Revista CEJ, Ano XIII, n. 45, p. 32-45. Disponível aqui.
• CHRISPINO, Alvaro Chrispino e CHRISPINO, Raquel S. P. A judicialização das relações escolares e a responsabilidade civil dos educadores.  Disponível aqui.
• VIEIRA, Edvaldo. A Política e as Bases do Direito Educacional.  Disponível aqui.

Educação básica e valorização do saber multicultural

 [1] Por Jéssica Vieira 

    Como já foi dito anteriormente, a educação é o pilar de todo ser humano, é a peça chave para o desenvolvimento intelectual e o mecanismo primordial para a formação de qualquer cidadão. Como o próprio nome já diz ela é base, pois, sem essa formação mínima o cidadão fica imobilizado, e não se torna capaz de exercer verdadeiramente sua cidadania, e exatamente por ser um direito humano fundamental que está garantida nas Constituições de diversos países e em tratados internacionais que buscam cada vez mais garantir a efetivação desse direito.

    No entanto muitas discussões são realizadas para se buscar o meio mais eficaz para a garantia de uma educação de qualidade acessível a todos, mas pouco se fala a respeito da valorização do saber multicultural, quais os meios utilizados para se levar uma educação digna e formadora de cidadãos, mas sem deixar de levar em conta o saber dos diferentes povos e suas tradições, é exatamente isso que iremos abordar.

    Para Ana Canen:

 “A necessidade de uma educação para a diversidade cultural tem sido preconizada em literatura nacional e internacional mediante três argumentos distintos: de um lado, a diluição de fronteiras geográficas pelos avanços da tecnologia, da mídia e da informática estaria propiciando um intercâmbio entre culturas distintas, o que exigiria uma sensibilização para a pluralidade de valores e universos culturais cada vez mais presentes no cotidiano de educadores, alunos e profissionais. Em outra perspectiva de análise, um segundo argumento refere-se à constatação de uma filtragem de valores dominantes e de uma cultura predominantemente imbuída por valores consumistas que estaria ameaçando culturas locais, estabelecendo um processo de homogeneização, ameaçador das identidades culturais específicas. Em uma terceira perspectiva, a globalização é percebida em sua face "perversa": na medida em que não beneficia igualmente os diversos grupos socioculturais, estaria consubstanciando processos discriminatórios, legitimando desigualdades e reforçando a exclusão social.” [2].

     Dessa forma a educação multicultural é tida como uma via pela qual se promove o resgate de valores culturais ameaçados, de forma a se garantir a pluralidade cultural, visando ao desenvolvimento dos valores de tolerância e de otimização das relações interpessoais entre grupos culturalmente diversos. 

     No Brasil a questão da diversidade cultural vem sendo abordada mais frequentemente nos últimos anos, quando no campo normativo foi sancionada a Lei n. 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas do país, seguida pela Lei n. 11.645/08, que inclui também a questão indígena nos currículos escolares. No âmbito do Ministério da Educação – MEC – foi criada, em 2004, uma secretaria específica, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – Secad –, com o intuito de articular, entre outras questões, o tema da diversidade nas políticas educacionais. [3].  

   Mas de acordo com Sabrina Moehlecke, apesar do avanço legislativo em relação à valorização do saber multicultural, em outros setores como de políticas publicas são ainda relativamente recentes e escassos os estudos produzidos no país que analisam teoricamente a formulação de políticas a partir da diversidade cultural. Já no campo da educação, essa questão está mais presente nos estudos, ainda que se utilizem com mais frequência os conceitos de multiculturalismo, pluralismo cultural e interculturalidade do que o de diversidade cultural para se referir aos diferentes modos de interpretar a interação entre os grupos sociais e suas culturas.  

   Longe de se findar a analise a respeito do saber multicultural, fica claro que para a busca de uma educação real que viabilize qualidade e respeito às diversidades e preciso levar em conta a valorização do saber cultural. Deve- se cada vez mais criar práticas educacionais viabilizadoras da formação de cidadãos críticos e participantes em sociedades cada vez mais multiculturais. ____________________________________________________________________  

 [1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
 [2] CANEN, Ana. Educação multicultural, identidade nacional e pluralidade cultural: tensões e implicações curriculares. Cadernos de pesquisa, nº111 São Paulo Dec. 2000.
 [3] MOEHLECKE, Sabrina. As políticas de diversidade na educação no governo Lula. Caderno de Pesquisa, v.. 39, n.137, p. 461-487, maio/ago. 2009.

Limitações orçamentárias à efetivação dos direitos fundamentais: breves apontamentos

Por Ana Charlene Negreiros^[1]

Resta devidamente enfatizada e legalmente fundamentada a inserção do direito à educação dentre os chamados direitos fundamentais sociais[2], no bojo de nossa Carta Magna, bem como dentro da evolução histórica do reconhecimento destes direitos. Fora dito também que os direitos sociais são marcadamente direitos prestacionais, que para sua efetivação clamam por uma atuação positiva por parte do Estado, no sentido de conferir efetividade, inclusive, aos chamados direitos de primeira dimensão (geração).[3] Discutimos, nesta esteira de idéias, que tal atuação estatal se dá marcadamente através das políticas públicas, embora a via judicial venha sendo utilizada de modo a dar efetividade as disposições normativas constantemente relegadas ao status de letra morta.[4]

Não obstante todos os direitos fundamentais em última análise representem custos aos cofres públicos – não se levando em consideração aqui o caráter da aplicabilidade imediata dos direitos sociais de caráter negativo, mas os “custos institucionais” inerentes a todos os direitos -, a atuação positiva do Estado no sentido de efetivar as prestações objeto dos direitos sociais prestacionais possui forte relevância econômica, uma vez que para tal desiderato faz-se necessária considerável onerosidade ao erário.[5]

Com clareza, assevera Sarlet: 

"Diretamente vinculada a esta característica dos direitos fundamentais sociais a prestações está a problemática da efetiva disponibilidade do seu objeto, isto é, se o destinatário da norma se encontra em condições de dispor da prestação reclamada (isto é, de prestar o que a norma lhe impõe seja prestado), encontrando-se, portanto, na dependência da real existência de meios para cumprir com sua obrigação."[6]

Neste sentido, imprescindível à investigação da efetividade dos direitos fundamentais, em especial o direito à educação, é o estudo do financiamento e efetivação destes por parte do Estado, uma vez que o planejamento, controle e alocação dos recursos necessários ao implemento da obrigação imposta pela norma, das políticas públicas, está contido no orçamento público.

Ainda que o Estado tenha uma possibilidade material de disposição dos recursos advindos de suas diversas receitas, detém capacidade limitada de disposição destes recursos por uma série de mecanismos legalmente instituídos. O orçamento, ao desempenhar sua função de planejamento das atividades, metas, receitas e despesas do Estado em todos seus âmbitos de atuação representa de forma clara um desses limitadores.

Com efeito, em recente tese de doutorado, a pesquisadora Adriana A. Dragone Silveira analisou a atuação do Tribunal de Justiça de São Paulo a partir de casos concretos, julgados entre 1991 e 2008, acerca da possibilidade de acesso a educação básica e seus desdobramentos valendo-se da atuação jurisdicional, constatando que “os principais obstáculos para a exigibilidade do direito a educação estão relacionados, sobretudo às questões de orçamento público, aos limites da discricionariedade do administrador e do campo decisório do Judiciário e ao atendimento às demandas difusas e coletivas envolvendo a formulação e a implementação de políticas públicas.”[7]

Nesse sentido, um dos mais usuais argumentos de que se vale o administrador público para eximir-se de seu dever de cumprimento da contraprestação dos direitos fundamentais sociais é a alegação da carência de recursos financeiros, sob a alegação da chamada reserva do possível.

De forma concisa, Sarlet conceitua a reserva do possível como sendo uma limitação jurídica e fática dos direitos fundamentais, ao passo que, em caso de conflito de direitos, seria uma garantia a salvaguarda de outro direito fundamental. Segundo o autor, trata-se de uma construção humana em face da impossibilidade de satisfação simultânea de todas as necessidades, constituindo uma condição da realidade ao exigir “um mínimo de coerência entre a realidade e a ordenação normativa objeto da regulação jurídica.”[8]

Assim sendo, até que ponto tal argumento pode interferir na plena realização dos direitos sociais, sem constituir, no entanto, justificativa para inação por parte do executivo? É o que abordaremos em breve. Até lá!

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] Ingo W. Sarlet, em “A eficácia dos direitos fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucionais” faz uma interessante discussão acerca da utilização indistinta das expressões “direitos humanos” e “direitos fundamentais”, diferenciando-os, na medida em que aqueles relacionam-se aos documentos do direito internacional, que reconhecem direitos inerentes ao ser humano em caráter universal, ao passo que estes referem-se aos direitos humanos reconhecidos e positivados no direito constitucional de um determinado Estado.

[3] Sarlet na referida obra, adere à terminologia “dimensão” ao referir-se as gradações evolutivas dos direitos fundamentais, uma vez que o termo “geração” dá impressão de alternância destes direitos, o que não corresponde a moderna concepção de que tal evolução se dá em processo cumulativo e de complementaridade destes.

[4] Neste sentido, SILVEIRA, Adriana A. Dragone, em sua tese de doutorado, “O direito à educação de crianças e adolescentes: análise do Tribunal de Justiça de São Paulo (19991-2008)”, faz interessante crítica acerca da possibilidade de efetivação do direito a educação na via judicial a partir da análise de julgados do TJ/SP entre 1991 e 2008. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/opa/es_1_54.pdf, acessado em 12 de fevereiro de 2012.

[5] Basile Christopoulos em “Orçamento e Efetivação dos Direitos Sociais” traz à baila a tese da indivisibilidade dos direitos fundamentais defendida por Gustavo Amaral, na medida em tais direitos, em maior ou menor proporção, representam alguma despesa ao Estado, razão pela qual devem ser tratados de maneira igualitária sob a ótica do Direito Financeiro. Disponível em http://www.direitodoestado.com/revista/RERE-19-SETEMBRO-2009-BASILE-GEORGES.pdf, acessada em 01 de fevereiro de 2012.

[6] SARLET, Ingo W. A Eficácia dos Direitos Fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucionais”. Livraria do Advogado: Porto Alegre, 2009. P.286.

[7]

[8] SARLET, Ingo W. op. Cit. p.288

Mínimo existencial e educação

Joselma Chaves[1] 

“Depois do pão, a educação é a primeira necessidade do povo!” [2]  

A condição de ser do homem lhe exige condições mínimas de existência digna. Estas condições jusfundamentam o direito ao mínimo existencial, que é pré-constitucional e não pode ser objeto de discricionariedade pelo Estado, mas antes exige que o garanta [3]. O mínimo existencial é o que permite ao homem desenvolver sua capacidade e personalidade. É a base da própria liberdade do homem. A educação, portanto, como fator responsável pelo desenvolvimento e transformação do homem é uma condição mínima de existência digna.

Segundo Ricardo Lobo Torres, “o mínimo existencial não é um valor nem um princípio jurídico, mas o conteúdo essencial dos direitos fundamentais”. [...] é regra, porque se aplica por subsunção, constitui direitos definitivos e não se sujeita a ponderação [...]”[4]. É o núcleo básico e irredutível dos direitos fundamentais.  

Para entendermos melhor a vinculação entre o mínimo existencial e a educação, é mister lembrar que vivemos num Estado Democrático e Social de Direito, cuja característica principal é buscar o equilíbrio entre os direitos individuais e coletivos (liberdades públicas) e sociais (prestação positiva pelo Estado, bem comum)[5]. Esses direitos foram historicamente reconhecidos a partir da valorização da natureza humana e estabelecidos para a sua salvaguarda. São constitucionalmente reconhecidos como Direitos e Garantias Fundamentais. Os direitos sociais contêm um núcleo intransponível “responsável pela garantia dos riscos da existência”[6]. Esse núcleo é formado por direitos fundamentais sociais. Estes constituem o mínimo necessário, o “piso vital mínimo”[7] jusfundamentado na dignidade da pessoa humana, reconhecida acima de qualquer outro fundamento [8].

A educação, consagrada no art 6º da Constituição Federal[9], é um dos direitos fundamentais sociais, visto que é uma das condições de existência do homem como indivíduo social, consciente de seus direitos e obrigações e capaz de adquirir o mínimo necessário para viver em sociedade. A educação se apresenta como requisito indispensável para a própria cidadania. É a partir dela que o cidadão pode conseguir a efetivação de outros direitos fundamentais.

O direito à educação como mínimo existencial deve ser assegurado principalmente às pessoas necessitadas, que sem ela correm o risco de ter sua condição humana desrespeitada em face de uma sociedade extremamente excludente. Dessa forma, o Estado como patrono e responsável pelo bem comum, tem o dever de prover o mínimo necessário a uma existência humana digna.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do oeste do Pará e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] REVOLUÇÃO FRANCESA. A paixão pela educação. Disponível em: <http://revolucaoemfranca.blogspot.com.br/2010/05/paixao-pela-educacao.html>. Acesso em 23 mar. 2012. Expressão usada por Danton na sessão da Convenção de 13 de agosto de 1793 no tempo da Revolução Francesa.

[3] TORRES, Ricardo Lobo. O direito ao mínimo existencial. 2ª tir.. Rio de Janeiro: Renovar, 2009; p. 08.

[4] ibidem, p. 83-84.

[5] SIQUEIRA JR.,Paulo Hamilton; OLIVEIRA, Miguel Augusto Machado de. Direitos Humanos e Cidadania. 3.ª ed., ver. e atual.. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2010; p. 115. Os autores explicam, com o argumento de Mandelli Júnior, porque vivemos num Estado Democrático e Social de Direito, embora a Carta Magna disponha que a República Federativa do Brasil constitui-se em Estado Democrático de Direito: “’A atual Constituição brasileira de 1988, que se propôs alcançar a redemocratização do país, menciona, logo no seu primeiro artigo, tratar-se de um Estado Democrático de Direito. No entanto, sob uma interpretação sistemática, observa-se a preocupação do constituinte com os aspectos sociais, propiciando prestações estatais positivas, nas áreas de educação, saúde, previdência social, assistência social. Dispões, ainda, sobre direito dos trabalhadores, subordinação do direito de propriedade ao interesse social, possibilidade de intervenção na economia etc. Nota-se que o constituinte de 1988, acompanhando o desenvolvimento constitucionalista, instituiu um Estado Social e Democrático de Direito. A Constituição, portanto, impõe tarefas às pessoas e órgãos que exerçam atividade relacionada ao poder do Estado, os quais tornam responsáveis em concretizar essa vontade”.

[6] TORRES, Ricardo Lobo. O direito ao mínimo existencial, op. cit., p.40, et seq.

[7] FIORILLO,Celso Antonio Pacheco apud SIQUEIRA JR.,Paulo Hamilton; OLIVEIRA, Miguel Augusto Machado de. Direitos Humanos e Cidadania. 3.ª ed., ver. e atual.. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2010; p. 147.

[8] SIQUEIRA JR.,Paulo Hamilton; OLIVEIRA, Miguel Augusto Machado de. Direitos Humanos e Cidadania, op. cit., p. 147, et seq.

Ordem , Progresso e muito mais Educação.

Paulo Lira [1]

É notório que o Brasil possui inúmeros recursos naturais, regiões propícias para um bom desenvolvimento agrícola e com um povo altamente trabalhador, esperando apenas por uma oportunidade. Ou seja, o país possui qualidades que inúmeras outras nações nem imaginam possuir. Mas falta algo, falta enriquecer seu povo, sua indústria nacional e sua ciência, um desenvolvimento para fluir o social, a saúde e principalmente a sua educação. Por isso o Estado brasileiro deve ser o propulsor da educação, como forma de, através do ato de educar, possibilitar a oportunidade dos cidadãos brasileiros alcançarem outros  direitos e almejarem o desenvolvimento.


Durante as décadas de 70, 80 e 90 o Brasil, viveu grandes momentos de prosperidade - a euforia desenvolvimentista do governo de Juscelino Kubitschek, entre 1956 e 1961 (crescimento do PIB de 8% ao ano), e o "milagre econômico" entre 1968 e 1973 (elevação anual do PIB de 10%) -, mas que não foram convertidos em uma prosperidade duradoura, visto que as bases que levaram ao crescimento não eram sólidas, ou seja, um desenvolvimento com base no otimismo. Nesse sentido entendemos ser primordial a construção de bases educacionais que possibilitem um desenvolvimento permanente. E este processo  de construção de um ensino público de qualidade pode ser  elaborado com uma gestão democrática de educação.


Segundo Adam Schmidt, Alfred Marchall e Stuart Mill, Marshall (1967,p.73) afirma que “ a educação é pré-requisito necessário da liberdade civil”[2]. Então a gestão da educação não pode ser desorganizada e ineficaz, mas deve ser uma política administrativa organizada, orientada e viável. Para que o Estado brasileiro tenha verdadeiros cidadãos.Dessa forma, a gestão da educação deve ser compartilhada com todos os entes da sociedade e do Estado, através de uma gestão democrática. Todavia, os brasileiros devem fazer parte do governo na construção das políticas de educação tendo voz ativa , participação e possibilidade para opinar qual educação desejam e de que forma ela deve ser executada. A população não pode ser somente uma executora de políticas do governo, mas autores  da sua educação.


Para Cury(2002,p.165) este termo gestão “(...) é a geração de um novo modo de administrar uma realidade, e é, em si mesma, democrática, já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e democrático”[3]. E esta  gestão democrática da educação não é uma opção dos governantes e administradores, visto que,  é compromisso constitucionalmente estabelecido do Estado e da sociedade veja que diz a Constituição Federal de 1988;


Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 


VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;


Através deste artigo da Constituição da República nos leva a entender  e buscar a elaboração de um modelo de escola onde exista uma descentralização política e administrativa através de mecanismos  de participação social e cooperação no alcance dos objetivos comuns quebrando o conservadorismo e possibilitando um controle social na educação que tenha como resultado uma democratização e universalização do ensino. Visto que a maneira de gerir o ensino público vai determinar o progredir da nação.


Porém,  o desenvolvimento e a prosperidade  devem caminhar juntos com uma educação democrática, esta submetida ao exame social (vigilância e fiscalização) que pode ser vislumbrada de varias formas como  na construção do projeto político-pedagógico de cada unidade de ensino, ou na participação da comunidade na gestão escolar nos conselhos escolares e no provimento do cargo de direção, também na gestão dos recursos financeiros no âmbito da escola e na gestão de projetos inovadores que conferem identidade a cada escola. Pois no percurso para o desenvolvimento o primeiro passo é a educação, o  segundo a ordem; junto com uma melhor gestão administrativa e depois como último passo e como conseqüência  o progresso.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] Cury, Carlos Roberto Jamil. Estado e políticas de financiamento em educação. Educ. Soc., Out 2007, vol.28, no.100, p.831-855. ISSN 0101-7330.Disponível  aqui.

[3] _____________________, et al. O princípio da gestão democrática na educação: Gestão democrática da educação pública. Professor da PUC-MG. Professor Emérito da Universidade Federal de Minas Gerais.Disponível  aqui.

Referências:

Freitas, Dirce Nei Teixeira de. Avaliação e gestão democrática na regulação da educação básica brasileira: uma relação a avaliar. Educ. Soc., Ago 2007, vol.28, no.99, p.501-521. ISSN 0101-7330.Disponível aqui. 

O Direito, a educação e a intervenção do Judiciário - Parte I (Introdução)

Alexandre Martins Marialva[1]

É público e notório o grande contingente de normas regulamentando o direito à educação dentro de nosso ordenamento jurídico. Os tratados internacionais firmados pelo Brasil, a Constituição Federal de 1988, ressaltando-se também o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, lei 8.069/90), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei 9.394/96), Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB, Lei 11.494/07), e tantos outros decretos e resoluções que afetam diretamente a atividade educacional, todos corroboram a tese de que o Estado brasileiro está incluído em uma corrente teórica dos Direitos Humanos que assevera a educação como direito fundamental da pessoa humana. A Constituição Federal de 1988 é um exemplo do supracitado, sendo denominada por inúmeros doutrinadores e juristas, como “Constituição Cidadã”, devido ao seu caráter eminentemente humanista, em alguns aspectos, e a consolidação dos direitos sociais por ela provocada.

De tal modo, a gama legislativa que trata do tema é sim necessária, tendo em vista a necessidade de instrumentos jurídicos para dar concretude ao que se encontra estabelecido constitucionalmente. O problema, cabe aqui esclarecer e reiterar, não está na quantidade de normas e princípios norteando o tema, mas sim na (falta de) qualidade de muitas ações públicas relativas à educação, ou simplesmente na inexistência destas. 

A ineficácia do Estado em agir no cumprimento de objetivos constitucionalmente ratificados fez surgir a necessidade precípua da intervenção de outras instituições, como o Ministério Público, o Conselho Tutelar, Defensoria Pública, entre outros, caracterizando o processo de ingerência do Judiciário em meio às questões educacionais que hoje é denominada judicialização da educação.

A princípio, a provocação do Judiciário em tais questões se limitava aos conflitos relacionados à responsabilidade civil dos educadores ou criminal dos pais e responsáveis. No entanto, a consolidação de um pensamento jurídico muito mais inclinado para as causas sociais – o que é evidenciado em diversos trechos da Constituição Federal – reforçou ainda mais as atitudes populares em prol da efetivação do que é preceituado constitucionalmente. Diante de nova realidade, “novos questionamentos relacionados à educação são levados diariamente ao Poder Judiciário, que passou a ter uma relação mais direta, com uma visão mais social e técnica dos problemas afetos à educação”.[2]

A educação, portanto, deixou de ser um tema eminentemente relacionado ao Poder Executivo e suas políticas públicas, passando então a ser tratada em diversas ações judiciais. No entanto, a relação entre Justiça e Educação é muito mais extensa, restando aqui futuramente explicar como se dá tal relação a título prático, demonstrando decisões judiciais acerca do tema e evidenciando quais são as consequências da intervenção do judiciário nas questões educacionais.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense

[2] CURY, Carlos Roberto Jamil; FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. Revista CEJ, Ano XIII, n. 45, p. 35.

REFERÊNCIAS:

• CURY, Carlos Roberto Jamil; FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. Revista CEJ, Ano XIII, n. 45, p. 32-45. Disponível aqui.
• CHRISPINO, Alvaro Chrispino e CHRISPINO, Raquel S. P. A judicialização das relações escolares e a responsabilidade civil dos educadores.  Disponível aqui.
• VIEIRA, Edvaldo. A Política e as Bases do Direito Educacional.  Disponível aqui.