Breves anotações sobre os modelos de desenvolvimento da Amazônia – Parte II

Por Ana Charlene Negreiros[1]

Retomando o cronograma histórico esboçado por Becker[2], avançamos para a segunda fase da ocupação da Amazônia, que se enquadra no que a pesquisadora chama de “Fase do Planejamento Regional”, tendo como recorte temporal o interstício de 1930 e 1985. Tal período é assim denominado devido a marcante ação governamental corporificada em diversos planos e estratégias para ocupar e inserir a região no contexto nacional e internacional, por questões de segurança e garantia de sua participação como fornecedora de matéria-prima amazônica para o mercado estrangeiro ou atenuar a desigualdade inter-regional da Amazônia na economia brasileira.

Becker subdivide a fase do Planejamento Regional em dois períodos. O primeiro, marcado pela implantação do Estado Novo pelo presidente Getúlio Vargas, predominantemente entre 1930 e 1966, mostrou-se eivada de discursos que, muitas vezes, não criavam vida fora do papel. Exemplos disso são a criação da Fundação Brasil Central, a inserção da Amazônia dentro de um programa de investimento da renda tributária nacional para valorização da região na Constituição Federal de 1946 e a delimitação oficial de seu espaço geográfico por meio de critérios científicos, além da criação da SPVEA (Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia), em 1953, incumbida de planejar as políticas desenvolvimentistas, envolvendo diversas unidades federativas, níveis de governo e setores da economia.[3]

 Ocorreu neste período, a chamada Marcha para o Oeste, organizada pelo governo Vargas à guisa de ocupar o “vazio demográfico” das regiões Centro-Oeste e Norte. O “branco do Brasil central” fora constatado pelo presidente Vargas após o sobrevoo desta área incógnita, potencial alvo dos países beligerantes adeptos da teoria do espaço vital, pela qual teriam estes o ‘direito’ de ocupar áreas pouco exploradas em países subdesenvolvidos, como o Brasil. Ademais, o imenso espaço despovoado era considerado inimigo do desenvolvimento, pois impedia a inserção da região amazônica no corpo econômico nacional.[4]

A marcha durou cerca de quarenta anos e obteve significativos avanços naquilo em que se propôs, através da fundação de cerca de 40 vilas e cidades, construção de 19 campos de pouso no percurso de mais 1,5 mil KM de picadas abertas no cerrado e floresta amazônica. Por outro lado, o contato dos expedicionários com as civilizações indígenas ainda isoladas em pleno século XX, representou forte abalo nestas, quer seja na cultura, quer no decréscimo populacional motivado pela morte em virtude de doenças para os quais não eram imunes, bem como nos homicídios de aldeias pelos invasores legais destas, munidos de armas e títulos federais de posse de terra.[5]

Mas é somente a partir dos anos de 1966 e 1985 que Becker aponta a ocorrência de um efetivo desenvolvimento regional, firmado sobre o escopo da modernização social e territorial promovendo o início de um novo ciclo de devassa deste território. Tais planos surgiram como solução para as tensões interregionais, ocasionadas, sobretudo, pela migração de pequenos produtores do nordeste e sudeste do país, devido à modernização da agricultura.

Bacury de Lira observa que o processo de transformação da Amazônia em região economicamente produtiva se deu em decorrência do descontrole das contas externas causado pela crise do petróleo entre 1973/74. Tal situação forçou as regiões periféricas a assumirem uma postura positiva dentro do cenário econômico nacional, de forma subordinada, por óbvio. Ampliaram-se as trocas interregionais de modo a suprir a região mais desenvolvida com as matérias-primas e produtos regionais industrializados. Sua contribuição também foi importante na geração de divisas, no processo de substituição da importação de insumos básicos e liberação da produção exportável.[6]

Lembra Bacury que as estratégias para o desenvolvimento regional pautavam-se em um modelo de desenvolvimento desequilibrado com perspectiva de futura correção (que não chegou a se efetivar), priorizando atividades e setores produtivos subordinados à demanda internacional e polarizando os investimentos em setores o que agravou os contrastes socioeconômicos dentro das unidades federativas contempladas. Mais uma vez a demanda internacional foi preconizada em detrimento dos interesses locais para como alternativa de salvaguarda da economia pátria.

(Continua)

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] BECKER, Bertha. Amazônia: geopolítica na virada do III milênio. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. P. 23/24

[3] Marques, Gilberto de Souza. Estado e desenvolvimento na Amazônia: inclusão amazônica na reprodução capitalista brasileira. Tese de doutorado.UFRJ, 2007.p. 86. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=110740, acessado em 11/06/2012.

[4] MARQUES, Gilberto de Souza. Op. Cit. p. 92.

[5] Não obstante, é importante salientar a contribuição dos irmãos Villas-Bôas para amenizar os efeitos deletérios da marcha sobre as populações indígenas, conforme relato do antropólogo Darcy Ribeiro: “Os Villas-Bôas dedicaram todas as suas vidas a conduzir os índios xinguaranos do isolamento original em que os encontraram até o choque cm as fronteiras da civilização. Aprenderam a respeitá-los e perceberam a necessidade imperiosa de lhes assegurar algum isolamento pra que sobrevivessem. Tinham uma consciência aguda de que, se os fazendeiros penetrassem naquele incerto território, isolando os grupos indígenas uns dos outros, acabariam com eles em pouco tempo. Não só matando, mas liquidando as suas condições ecológicas de sobrevivência.” (RIBEIRO, Darcy. Confissões. Cia das Letras, 1997. P. 194.)

[6] LIRA, Sérgio Bacury de. SILVA, Márcio Luiz Monteiro da. PINTO, Rosenira Siqueira. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.

História de Belterra e o Desenvolvimento da Amazônia - Parte 1

Paulo Lira[1]

         A economia gomífera na Amazônia dividiu-se em dois grandes ciclos. O primeiro ocorreu entre o período de (1870-1910) onde devido à grande quantidade de seringais nativos na região Amazônica, estendendo-se do Acre até o Amazonas. A produção de borracha tornou-se a principal atividade econômica da região, contudo, o sistema implantado para a extração da borracha castigava os trabalhadores dos seringais e a própria região. Pois devido à falta de Capital regional (o que acontece ATÉ HOJE) criou-se o “Sistema de Aviamento”.

Segundo Antônia Terezinha [2] “esse sistema era uma rede de fornecimentos que começava com os bancos estrangeiros financiadores, os quais forneciam créditos às casas exportadoras e aos seringalistas. Estes últimos controlavam e mantinham funcionando áreas de extração de borracha Nativa. Esse sistema de Aviamento permitiu que a extração gomífera propiciasse muitas riquezas aos seringalistas, e as casas aviadoras internacionais, mas submeteu o seringueiro (o principal agente produtor da borracha)  a uma total dependência sócio - econômica, uma vez que impediu a cultura de subsistência, colocando a mercê do barracão através do debito gradativo com o aviador, isto porque “ como ele era comprador exclusivo, o preço que fixava para adquirir as bolsas de borracha era muito baixo. Em compensação, os preços dos produtos  “que aviava” ao seringueiro, traziam embutidos lucros exorbitantes e, do encontro das contas entre os produtos fornecidos e a produção comprada, pouco ou nada restava nas mãos do seringueiro, que se via desta forma, totalmente prisioneiro do sistema”

         Infelizmente esse sistema de trabalho escravizava os seringueiros, levando-os a uma condição eterna de dominação. E por incrível que pareça até mesmo os Estados  sofreram com o sistema implantado nesse período, pois apesar da grande riqueza gerada pela borracha, esta economia não trouxe um crescimento permanente para região fazendo da região somente uma área de extração de recursos, sem, contudo, permitir o seu desenvolvimento de fato.  Veja no quadro que mostra a receita* dos estados a partir do fim do primeiro ciclo da borracha, provando que não basta um ciclo econômico, ou uma grande riqueza e recursos naturais para que de fato ocorra um desenvolvimento e prosperidade em  uma região,

Estados	1910	1915	1920
Pará	20.255	8.887	8.517
Amazonas	18.069	7.428	5.888
Acre	19.868	5.610

 * Receita em Contos

         Apesar da grande riqueza gerada pela produção gomífera, em 1914 a economia de borracha decaiu totalmente, devido à queda de preços e a concorrência das colônias inglesas e holandesas na Ásia. Logo após a primeira guerra mundial surge o Segundo Ciclo da borracha este se inicia com a tentativa dos ingleses em aumentar o preço da borracha com a estratégia de estabelecer um limite para a produção de borracha dos produtores ingleses forçando o aumento do preço da borracha. Essa estratégia afetou negativamente os industriais americanos e europeus. Nesse contexto como tentativa de livrar-se do monopólio Inglês Henry Ford começa experiência da plantação ordenada de seringueiras em Fordlândia e posteriormente em Belterra, através da Companhia Ford Industrial no Brasil. O objetivo do dono da Companhia Ford, líder na indústria automobilística nos Estados Unidos, era implantar um cultivo racional de seringueiras na Amazônia, transformando-a na maior produtora de borracha natural do mundo.

         A primeira tentativa de implantar uma produção ordenada de seringa fracassou por vários motivos em Fordlândia então em 1934 a comissão administrativa da Ford, conseguiu do Interventor Magalhães Barata, autorização para permutar uma área de Fordlândia, por outra de igual superfície medindo 281.500 hectares que se constitui a Vila de Belterra. Em Belterra a Companhia Ford desmatou oito mil hectares, plantou 3,2 milhões de pés de seringueiras, construiu mais de 300 casas, hospital, oficinas, escolas, serviço de água, luz e esgoto, instalações industriais. Continua......

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] Dos Santos Amorim, Antonia Terezinha. A dominação norte americana no Tapajós: A companhia Ford Industrial do Brasil. 

Educação no Brasil: a desconstrução do conceito de educação emancipacionista e seus efeitos nocivos à realidade social brasileira - Parte II: A educação como emancipação

Alexandre Marialva[1]

A educação sempre foi objeto de grandes discussões ao longo dos anos. Foi sendo estudada, principalmente através de sua vinculação com a questão da emancipação humana, relacionando-se com pensadores do porte de Immanuel Kant, T. W. Adorno, entre outros.

Francis Bacon pode ser considerado como o precursor da visão de que todo conhecimento deve vir da experiência sensorial, buscando elevar o conhecimento filosófico a um patamar não apenas reflexivo, mas capaz também de demonstrar empiricamente seus postulados e axiomas. Defende, ainda, que o conhecimento científico ergue-se sobre si mesmo, avançando firme e cumulativamente, descobrindo leis e tornando invenções possíveis, tornando-se um meio mais rigoroso para conquistar o poder sobre a natureza e dominá-la.

René Descartes, entre os séculos XVI e XVII, utilizava o conhecimento matemático como o modelo racional a ser seguido, e foi um dos primeiros pensadores a associar o saber filosófico como forma de construir um conhecimento seguro e lógico a respeito da natureza e do próprio homem.

Por volta do século XV, as ideias da Renascença tinham se espalhado pela Europa, obscurecendo o monopólio do ensino da Igreja. Além disso, a expansão marítima e as grandes navegações, as reformas protestantes, o desenvolvimento dos Estados nacionais, o comércio ultramarino e as consequentes descobertas de novos mundos exerceram importantes transformações no movimento intelectual ocorrido na Europa a partir do século XV, principalmente na relação da sociedade da época com a natureza.

Uma nova ótica se instaura por entre os pensadores, principalmente em se tratando da análise dos fenômenos naturais e da relação humana com o sagrado. A razão passa a ser a referência na emissão de qualquer opinião, pensamento ou avaliação sobre o mundo. A racionalização  – conceito denominado por Max Weber – surge nesse contexto de transformações econômicas, sociais, políticas, históricas e culturais da época.

Kant desenvolve um conceito resultante da filosofia desenvolvida por Descartes e, em seu famoso texto "Resposta à Pergunta: Que é esclarecimento?", trata o esclarecimento como “a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado”. O filósofo afirma em seu texto que todo indivíduo vive uma situação de menoridade em algum momento ou fase de sua vida. No entanto, o que não pode acontecer é o indivíduo permanecer na menoridade a vida toda, renunciando esse processo a si e aos outros.

Segundo sua concepção, ser esclarecido é, antes de tudo, um compromisso moral com o aperfeiçoamento e bem-estar da sociedade, respeitando as hierarquias sociais existentes. Contudo, por medo, comodismo, oportunismo ou preguiça, poucos se tornam efetivamente esclarecidos, embora tenham condições intelectuais para tanto quando estão em uso privado da razão.  A menoridade remete à incapacidade do indivíduo de não conseguir romper as correntes impostas pelo consumismo, por religiões ou por ideologias: o incapaz não consegue pensar além do seu credo, do seu grupo social, da sua família.

O conceito que Kant desenvolve é resultante da filosofia desenvolvida por René Descartes (1596-1650) entre os séculos XVI e XVII que defendia a unificação da filosofia através do interligamento das ciências, metaforizado pela “árvore do saber”. Descartes utiliza como modelo racional a ser seguido o conhecimento matemático, que possuiria verdade absoluta e incontestável, evidentes ao intelecto. Ele foi, certamente, um dos primeiros pensadores a associar o saber filosófico como forma de construir um conhecimento seguro e lógico a respeito da natureza e do próprio homem. 

O texto de Kant, apesar de escrito originalmente em 1784, possui um caráter eminentemente atemporal, influenciando fortemente filósofos de diversas épocas, e sendo, inclusive, bastante difundido em meio ao movimento revolucionário francês no século XVIII, o Iluminismo.

Kant foi também uma das principais influências dos pensadores da Escola de Frankfurt. Tal movimento construiu uma espécie de continuação da noção de esclarecimento dada pelo filósofo.

A escola de Frankfurt figura como uma das importantes correntes do pensamento social que se preocupou, também, ao longo do período pós-guerra, em desenvolver reflexões e estudos sobre a compreensão dos aspectos políticos, sociais e, até, econômicos, da formação do Estado e do desenvolvimento das sociedades capitalistas no século XX. Os autores da Escola denominaram sua contribuição teórica como “Teoria Crítica”, e a obra A Dialética do Esclarecimento, escrita conjuntamente por T. W. Adorno e Max Horkheimer, é considerada a mais representativa das propostas da escola.

Na obra, os autores propõem, a princípio, que o esclarecimento dissolveria os mitos e desbancaria a crendice através do conhecimento. 

Tal conhecimento, oriundo do medo ancestral do homem diante da natureza, se corporificou no conceito moderno de “técnica”, que não tem como objetivo a felicidade do gênero humano, mas apenas uma precisão metodológica que potencialize o domínio sobre a natureza [2]

Em suma, uma das principais críticas propostas pela obra vem se relacionar com a constatação de que o conhecimento humano não vem sendo usado em prol dos próprios seres humanos. Ao invés disso, a evolução social humana, quando deveria ter por característica primordial o progresso, deve ser compreendida como o seu contrário, isto é, a regressão. Segundo alegam os autores, o nazifascismo não foi um mero acidente histórico, mas sim mostras de uma atitude autoritária de domínio irracional do homem sobre si mesmo. Em outras palavras, o processo de racionalização que sustenta a filosofia e a ciência, em lugar de libertar os homens, proporcionou-lhes o controle, a dominação pela técnica.

O domínio do homem se dá também através da planejada manutenção do povo em um estado de ignorância. Os autores denunciam na obra que, sob um véu liberal-democrático, a cultura massificada promulga impiedosamente as diretrizes de um sistema de dominação econômica que carece da aceitação dos dominados para a legitimação da sua existência.

É nesse contexto que a emancipação humana, através do esclarecimento, é meio de libertação do ser humano. E a educação, portanto, encontra-se diretamente vinculada ao tema.

O processo de alienação na sociedade capitalista deve ser extirpado, tendo a educação o papel de promover o domínio pleno do conhecimento e a capacidade de reflexão. Na concepção de Adorno e Horkheimer, o ensino deve ser uma arma de resistência à indústria cultural na medida em que contribui para a formação de uma consciência crítica e permite que o indivíduo descubra as contradições do meio em que vive.

Seguindo por esse viés, e a julgar pelo nível atual de evolução intelectual da humanidade, é válido afirmar que o projeto de desenvolvimento dos Estados deve ser pautado, primordialmente, na criação de condições básicas que propiciem um pleno desenvolvimento humano baseado na garantia (e efetivação) de direitos sociais, sendo aqui a educação o carro-chefe. AMARTYA SEN defende em sua obra Desenvolvimento como Liberdade que o desenvolvimento de um país está essencialmente ligado às oportunidades que ele oferece à população de fazer escolhas e exercer sua cidadania. A resolução de problemas antigos, e ainda assim persistentes, como a pobreza, fome coletiva, violação de liberdades políticas, ameaças ao meio ambiente, entre outros, passa pela análise da condição de agente de cada um, que se encontra restrita e limitada pelas oportunidades sociais, políticas e econômicas dispostas na sociedade.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] DUARTE, Rodrigo. Adorno / Horkheimer & A Dialética do Esclarecimento - Filosofia : Col. Passo a Passo 4. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

Referências:

• ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. A Dialética do Esclarecimento.

• DUARTE, Rodrigo. Adorno / Horkheimer & A Dialética do Esclarecimento - Filosofia : Col. Passo a Passo 4. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

• KANT, Immanuel - O Que é o Esclarecimento - disponível aqui.

• MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. (Intervenção na abertura no Fórum Mundial de Educação, Porto Alegre, Brasil, 28/Jul/2004. Disponível em http://resistir.info/meszaros/meszaros_educacao.html)

• RABACA, Silvio Roberto. Variantes Críticas: a Dialética do Esclarecimento e o Legado da Escola de Frankfurt. São Paulo: Annablume, 2004.

• SEN, Amartya. Desenvolvimento Como Liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

PNE:melhoria para educação? Parte 2 aplicação

Por Jéssica Vieira [1]

Como já abordado anteriormente, vimos que o PNE ao longo de todos os anos que culminaram na sua criação e aplicabilidade, passou por um conturbado processo histórico, político e social, que acabou sendo umas das principais causas na morosidade de sua aprovação, que se deu somente em 09 de janeiro de 2011. Dessa forma trataremos nesse post como se deu a aplicação do PNE passado e o que se deve esperar do PNE de 2012 que teve esse mês a primeira parte do projeto aprovado, e tem como principal desafio resolver os problemas do PNE anterior. 

Em linhas gerais os principais objetivos do PNE 2001-2010 eram: assegurar a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.[2]

Contudo apesar dessas metas gerais, o Governo traçou metas prioritárias, uma vez, segundo ele os recursos orçamentários eram escassos e para se garantir a efetividade de tais metas era imprescindível priorizar os direitos constitucionais e as necessidades sociais, dessa forma as metas prioritárias seriam:

• Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino.
• Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram.
• Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior.
• Valorização dos profissionais da educação.
• Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino.

Mas em linhas gerais os diversos estudos realizados, com base nos dados apresentados pelo MEC, demonstram que grande parte das metas não conseguiu ser realizada. Vejamos:

Na educação infantil, as metas do PNE previam o atendimento das crianças no seguinte escalonamento: 30% das crianças de até 3 anos de idade em cinco anos; 50% das crianças de até 3 anos de idade em dez anos; 60% das crianças de 4 a 6 anos de idade em cinco anos; 80% das crianças de 4 a 6 anos de idade, com 100% de atendimento na idade de 6 anos, em dez anos.(INEP, 2004)

Porém os dados apresentados pelo MEC em 2008 demonstram a disparidade em relação à faixa etária das crianças a serem atendidas na educação básica, uma vez que o percentual de crianças atendidas nas instituições de educação infantil evidencia que o atendimento à faixa etária de 4 a 6 anos alcança o satisfatório índice de 77,6%, enquanto que para a faixa etária de 0 a 3 anos o atendimento limita-se a 17,1%. (INEP, 2008, p. 39).

Em relação ao ensino fundamental regular, o PNE previa: Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação do plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrar necessário, programas específicos, com a colaboração da União, dos estados e dos municípios (INEP, 2004). 

Os dados do MEC apresentam a seguinte realidade: Em 2006, da população de 7 a 14 anos, 97,6% recebiam atendimento escolar. É visível que a meta de universalização do ensino fundamental está próxima de ser alcançada. Mas é preocupante o número de alunos que chega a essa etapa e não a conclui (46,5%), assim como a ampliação do índice de evasão, que passou de 4,9%, em 2000, para 6,9%, em 2005. (INEP, 2008, p. 105).

Quanto ao ensino médio regular, as metas do PNE contemplavam o atendimento de 50% da demanda (população de 15 a 17 anos) em cinco anos e de 100% da demanda (população de 15 a 17 anos) em dez anos.

Os dados revelam que, entre 1996 e 2001, as matrículas no ensino médio passaram de 5,7 milhões de alunos para 8.398,008 milhões, o que representou um crescimento de 32,1%. Entretanto, contraditoriamente, de 2001 para 2006, período de implantação do PNE, as matrículas passaram de 8.398,008 para 8.906.820 milhões, com crescimento de apenas 05,6%.

Em relação ao ensino superior o PNE planejava prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos. Além de promover o aumento anual de mestres e doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5% (INEP, 2004).

Mas na analise do plano feita pelo MEC, ainda é extremamente baixa a taxa de escolarização líquida da população de 18 a 24 anos (12,1%) principalmente da população negra que se encontra realizando algum curso superior, se considerarmos a meta de 30% até o final da Década da Educação, em 2011.

No que tange a educação de jovens e adultos (EJA) as metas do PNE eram mais audaciosas previam estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando alfabetizar dez milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo. (INEP, 2004).

Nesse ponto os dados demonstram um ganho indicando que, no período de 2000 a 2007 e no segmento de pessoas com 15 anos ou mais, houve redução da taxa de analfabetismo da população (3,6%) e do número de analfabetos (2,1 milhões), o que indica a melhoria de 26,5% do impacto das ações de alfabetização. (MEC, 2008).

Fica claro que os dados apresentados não demonstram nem a metade do que se queria alcançar com o PNE em nenhuma das modalidades de ensino, e para diversos estudiosos como Dourado (2010), isso se deve principalmente à dinâmica global de planejamento adotada, em que não se efetivou a organicidade orçamentária para dar concretude às metas do PNE, na medida em que o Plano não foi levado em conta no processo de elaboração do Plano Plurianual (PPA) e de suas revisões, cenário revelador de um dos seus grandes limites estruturais.

Não se deve, portanto, negar a importância do PNE para educação, é necessário encontrar mecanismos de gestão e articulação entre os Estados, municípios e a União, bem como a destinação de recursos para o cumprimento das metas propostas.

Exatamente na tentativa de não se repetir os mesmos erros do PNE anterior, o novo projeto tem como proposta de gestão 20 metas acompanhadas de estratégias para sua efetivação, apresentando em relação ao plano anterior metas mais objetivas e viáveis. Segundo (MILITÃO et al), o projeto do novo Plano inova ao elencar as estratégias para se alcançar as metas, rompendo com o caráter do PNE anterior que além de apresentar a educação de forma fragmentada, teve mais o caráter de diagnóstico.  

Assim o novo projeto, poderá ser realmente uma garantia de efetiva melhoria na educação, visto que o empasse existente assim como no projeto anterior referente aos recursos a serem investidos na educação, já teve seu primeiro avanço com a aprovação do seu texto principal que garante o aumento dos atuais 5,1% do PIB, para 8% do Produto Interno Bruto, que apesar de não ser os 10% do projeto inicial já demonstra um ganho significativo para educação. [3]

Logo se conseguirmos a participação conjunta de todos os entes da federação e a aplicação correta e responsável dos recursos, poderemos ter realmente um plano nacional da educação eficaz e garantidor de qualidade educacional a todos os brasileiros.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] disponível em portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.

[3] disponível em: http://www.sinteal.org.br/2012/06/pne-relatorio-e-aprovado-e-investimento-pode-chegar-a-10-do-pib/ acesso em 16.06.2012

Referencias bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).  Avaliação do Plano Nacional de Educação, 2001-2008. Brasília, DF, MEC/INEP, 2010. 

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Os desafios do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC /INEP, 2004.

DOURADO, Luiz Fernandes. Avaliação do plano nacional de educação 2001-2009: questões estruturais e conjunturais de uma política. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 677-705, jul.-set. 2010.

MILITÃO, Silvio Cesar Nunes; PERBONI, Fabio e MILITÃO, Andreia Nunes. O novo PNE (2011-2020): convergências e divergências. X congresso nacional de educação – EDUCERE. Curitiba, novembro de 2011.

Breves anotações sobre os modelos de desenvolvimento da Amazônia – Introdução

Por Ana Charlene Negreiros[1]

Para melhor compreender os caminhos tortuosos que nos trouxeram ao atual estágio de desenvolvimento da Amazônia, é conveniente vislumbrar tempos pretéritos, a história de pilhagens e planos de inserção da região no contexto nacional/mundial, de modo periférico, marcados ora pelo vilipêndio das populações tradicionais, ora pelo abandono das classes pobres, bem como pelo dispêndio dos recursos naturais.

Podemos observar, pela análise de Bertha Becker[2] acerca das mutações estruturais da Amazônia, três períodos de formação, acerca dos quais teceremos breves considerações: Período de Formação Territorial (1616-1930), Período de Planejamento Regional (1930-1985) e A incógnita de Heartland[3].

Desde o primeiro contato com a região, marcado pelo deslumbre do colonizador europeu, o choque cultural e violência, a Amazônia restou estereotipada por visões distorcidas, repletas de mitos - da superabundância e resistência da natureza - e a marcante violência na qual se fundou a exploração econômica. Aluízio Lins Leal classifica o período inaugurado com a fundação de Belém, em 1616, como o período exploratório, destacando assim o início de sucessivos modelos de colonização voltados para o interesse estrangeiro que se mantinha às custas do saque e descaracterização cultural dos povos tradicionais.

De fato, a base econômica da região durante este período fora voltada basicamente ao extrativismo. Lins Leal justifica tal “opção” do colonizador devido as primeiras expedições não terem encontrado em solo amazônico os tão almejados metais e pedras preciosos. Assim, o extrativismo predatório, escorado na mão de obra indígena desumanamente escravizada, fora por séculos a sina da Amazônia, como se fosse esta uma inesgotável riquezas naturais.

 Diversos sistemas de aprisionamento de índios foram implantados, submetendo os filhos da terra a condições sub-humanas, verdadeiros escravos. Agia, contudo, o colonizador luso balizado na legislação metropolitana, auxiliado pelos missionários catequéticos[4] dentro de um sistema cruel que não garantia qualquer direito humano aos indígenas. Sequer eram tratados como animais, pois, talvez assim tivessem mais dignidade: eram considerados rentáveis mercadorias, sem autonomia para resistir ao modelo econômico genocida que lhes fora imposto.[5]

Lembra Bertha Becker[6] que a ocupação da região se deu em verdadeiros surtos, vinculados à valorização de produtos no mercado internacional, que, por serem momentâneas, causaram picos de ocupação seguidos de longos períodos de estagnação. Assim ocorreu no chamado ciclo da borracha. A necessidade pela matéria prima encontrada em abundância na Amazônia inseriu a região, no último quartel do século XIX, no contexto econômico mundial fomentando a indústria automobilística. A região experimentou um crescimento populacional sem precedentes, de 595.112 habitantes em 1900 para 1.217.024 na década seguinte. A exportação da borracha representou a mais rentável fonte de capital do período, chegando ao recorde de 37.178 toneladas em 1912.[7]

Ao fim do chamado “boom” da borracha, a riqueza volátil, auferida as expensas da exploração do trabalho semi-escravo do seringueiro, concentrada no luxo perdulário das elites das capitais dos estados e enviada a capital do império, esvaiu-se deixando tão somente um rastro de crise que perdurou décadas. As exportações decresceram vertiginosamente, chegando a inócuas 11.861 toneladas em 1939, além de deflação populacional em menos de dez anos em mais de duzentos mil habitantes.[8]

Note-se que desde o início da ocupação da Amazônia, os investimentos na região visaram potencializar sua exploração econômica em detrimento de um efetivo desenvolvimento local. Não havia qualquer interesse por parte dos governos locais ou nacionais em beneficiar os habitantes da região ou prover-lhe o mínimo de infraestrutura, tão pouco se implantou formas de desenvolvimento sustentável específicas as suas peculiaridades. A partir da década de 1950 e, com mais intensidade a contar do último quartel do século XX, a região voltou a ser inserida no contexto nacional com projetos voltados a ocupação da terra sem homens, sendo o cenário de desastrosos projetos de desenvolvimento no auge da ditadura militar. É o que em breve abordaremos.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] BECKER, Bertha. Amazônia: geopolítica na virada do III milênio. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. p.23.

[3] “Heartland” é um conceito formulado por Sir Halford Mackinder em 1904 para a massa continental eurasiana, para justificar suas condições de exercício do poder mundial, baseadas em sua extensão territorial e autodefesa baseadas na feições geográficas de seus entornos.

[4] Berth Becker, por sua vez, ressalta que as missões auxiliaram no processo de crescimento endógeno da região, a partir de uma visão interna do território, fruto do contato com os habitantes locais. (BECKER, 2009. P. 24/25)

[5] Aluízio Leal destaca que no sistema de “descimento”, no qual tribos indígenas inteiras desciam de suas aldeias para as chamadas “aldeias de repartição”, onde eram estocadas para serem distribuídas ou alugadas em troca de um salário, o valor mensal vigente por cem anos, se comparado com o valor de produtos da época, não era suficiente para comprar sequer um anzol (!). LEAL, Aluízio Lins. Uma sinopse histórica da Amazônia (uma visão política). Disponível em http://pt.scribd.com/doc/49097040/UMA-SINOPSE-HISTORICA-DA-AMAZONIA-1, acessado em 11/06/2012.

[6] LEAL, Aluízio Lins. Op. Cit. P. 24

[7] Marques, Gilberto de Souza. Estado e desenvolvimento na Amazônia: inclusão amazônica na reprodução capitalista brasileira. Tese de doutorado.UFRJ, 2007. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=110740, acessado em 11/06/2012.

DESENVOLVIMENTO DESEQUILIBRADO NA AMAZÔNIA COMO CONSEQUÊNCIA DOS GRANDES PROJETOS DE INTEGRAÇÃO [1]

Joselma Chaves[2]

Este desenvolvimento que deveria integrar e favorecer a região amazônica acabou por acentuar mais os preconceitos e desigualdades.”

A Amazônia é uma região ainda (apesar da grande exploração) extremamente rica em recursos naturais. No entanto, está sendo explorada de forma desordenada e desestruturada, segundo um modelo desenvolvimentista elaborado desde o final do século passado pelo Governo Federal.  Esse modelo foi implementado e aplicado sem atentar para a heterogeneidade e biodiversidade da região, visando apenas a atrair grandes capitais estrangeiros interessados em explorar somente determinadas recursos ambientais. Desta forma, as políticas públicas voltaram-se unicamente para atender a instalação e funcionamento dos grandes projetos, vilipendiando o povo da região e suas formas tradicionais de exploração e conservação da Floresta Amazônica.

A onda de desenvolvimento da Amazônia surgiu com a necessidade de integrar a região ao restante do país. Na segunda metade do século XX, o processo de desenvolvimento da região visava restringir a desigualdade interregional em que a Amazônia estava inserida. Porém, acabou por aumentar as desigualdades intrarregional a favor de um grande crescimento econômico da região. Isso se deu porque o processo de integração criou, segundo o professor Sérgio Bacury[3], subespaços geográficos em termos de desenvolvimento. Nesses subespaços foram e são exploradas determinadas atividades para atender a demanda do mercado internacional.

Esse plano de progresso da região, através dos investimentos em grandes projetos de exploração, causou uma concentração de desenvolvimento apenas em determinadas regiões em detrimentos de outras que não receberam nenhum tipo de incentivo para a sua inserção na dinâmica econômica nacional. Assim, o professor Sergio Bacury classifica os “três grandes eixos dinâmicos na Amazônia”[4]: o Polo Industrial de Manaus; os Polos Minerais do Pará; e o Polo agropecuário, com predominância no estado do Mato Grosso. Esses são os grandes “polos de modernidade”[5], que se concentram principalmente em suas capitais, marginalizando e acentuando a pobreza das outras regiões que não conseguiram se integrar nesse processo desigual em termos setoriais e espaciais.

Esse desenvolvimento oblíquo da Amazônia não afeta somente seu ecossistema, mas também o povo que mora na região, principalmente aqueles que vivem na periferia desse desenvolvimento. Esses amazônidas constituem maioria povos tradicionais que sobrevivem da floresta por meio do extrativismo, e são vistos com preconceito diante dos grandes projetos de exploração que visam ao desenvolvimento nacional e não se preocupam com o regional. A exploração tradicional e familiar na Amazônia não é valorizada e muito menos estimulada. A ausência de políticas públicas que ajudem as regiões marginalizadas e que sobrevivem desse tipo de atividade faz com que esses povos se vêem obrigados a deixar suas terras tradicionais e tentar nos grandes polos de desenvolvimento. Quase sempre vão morar nas periferias desses grandes centros urbanos que estão cada vez mais inchados.  A população, de um modo geral, não se beneficia da exploração da floresta, ficando apenas com os ônus deixados pela exploração predatória dos grandes projetos. Este desenvolvimento trouxe como consequência mais perdas e danos em termos humanos e ambientais para a região do que qualquer outra coisa.

Não houve qualquer estudo acerca dos impactos sociais e ambientais, quando se empreendeu esse voraz desenvolvimento. Portanto, o conceito de sustentabilidade era desconhecido. Atualmente, representa uma garantia à permanência da Amazônia como grande reserva ambiental em que pese uma diversidade ímpar, por isso é de sobremaneira visada internacionalmente, ora como reserva ambiental que precisa ser conservada e protegida, ora como simples objeto de exploração econômica. 

Usando as palavras da professora Violeta Loureiro, “se a Amazônia tem gerado riqueza, a riqueza não se vê e nem se fixa nela”[6], o que se vê são os grandes bolsões de pobreza e abandono como rastros da grande exploração predatória. Este desenvolvimento que deveria integrar e favorecer a região amazônica acabou por acentuar mais os preconceitos e desigualdades.

Por isso, torna-se imprescindível ampliar a reflexão de como foram e de como estão sendo explorados os recursos naturais encontrados na Amazônia. Faz-se necessário uma discussão respeitosa quanto ao uso desse grande complexo ambiental e cultural no que tange ao desenvolvimento de forma sustentável da região, de modo a garantir integração econômica e social da região e do seu povo ao restante do país.

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[1] Houve uma mudança na linha de pesquisa do Observatório. Trabalharemos com a questão do desenvolvimento humano econômico na Amazônia, pautando este desenvolvimento em um aspecto específico que é a garantia do direito humano à educação na região. Este é um post introdutório, que servirá de base para entendermos a educação na região.

[2] Estudante de Direito da Universidade Federal do oeste do Pará e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[3] LIRA, Sérgio Roberto Bacury de; SILVA, Márcio Luiz Monteiro da;  PINTO, Rosenira Siqueira. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012.

[4] _____________. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012; p.158.

[5] _____________. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012; p. 158.

[6] LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: uma história de perdas e danos, um futuro a (re)construir. Estud. av. [online]. 2002, vol.16, n.45, pp. 107-121. ISSN 0103-4014.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142002000200008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142002000200008> . Acesso em: 02 mai. 2012; p. 108.

Apartheid do Desenvolvimento II - Federalismo

Paulo Lira [1]

           Ao analisarmos o quadro educacional do Brasil percebemos disparidades e diferenças entre as regiões brasileiras em relação aos seus níveis educacionais. Isto é gerado pela assimetria das condições econômicas e sociais das mais diversas localidades da nação. Nascendo dessa forma, distintas condições de educar. Porém quando se trata do Direito à Educação estabelecido pela Constituição Federal todos devem ter as mesmas condições educacionais (entenda todos os brasileiros e todas as regiões). Contudo, o sistema Federalista, este essencialmente descentralizado, interfere na democracia e igualdade das políticas educacionais devido à grande autonomia política, econômica e administrativa dos entes federados.

       Essa dessemelhança foi impulsionada pela Constituição Republicana de 1891 que transfere responsabilidades significativas da União para os estados através do seu Artigo 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional:

30º) legislar sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como sobre a policia, o ensino superior e os demais serviços que na capital forem reservados para o governo da União.

        A Constituição de 1891 só explicita a responsabilidade da União na educação do Distrito Federal transferindo dessa forma, por omissão, para os estados o encargo de educar. A partir dessa parte da história brasileira iniciou-se o caminho de diferenças nas condições de educação oferecidas nos estados brasileiros. Pois os estados do Sul e Sudeste assumiram o atendimento educacional e criaram os seus próprios sistemas recorrendo subsidiariamente aos municípios. Diferentemente os estados do norte e nordeste omitiram-se de prestar o direito a educação transferindo este encargo para os municípios que prestavam precariamente e ainda baseados no sistema educacional do Sul/Sudeste.

          Estes diferentes modelos educacionais nas regiões deve-se a um sistema tributário nacional perverso e a estágios econômico-sociais diferentes. Visto que, os entes da federação do Sul/Sudeste mais ricos  assumiram a responsabilidade de educar enquanto os do Norte/Nordeste mais pobres repassaram o bastão de educar para os municípios estes últimos ainda mais pobres. Essa situação tornou-se mais precária quando a Constituição de 1988 estabeleceu os municípios como entes federados dando-lhes responsabilidades educacionais apesar deste não possuírem recursos suficientes para a manutenção do ensino. Posteriormente, com objetivo de distribuir melhor os recursos vinculados à educação criou-se em 1996 o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Estabelecendo um valor mínimo-comum nos estados para cada aluno. Sendo que se por algum motivo os estados não conseguissem alcançar o mínimo a União deveria complementar. Mas tudo isto não funcionou, pois não foi cumprida a lei.

         Atualmente existe o FUNDEB um sistema bem parecido com o FUNDEF, mas que o beneficia toda a educação básica. Apesar das inovações o FUNDEB  também contribui para aflorar as desigualdades internas. Pois de acordo com as estatísticas retiradas do artigo de Romualdo Portela de Oliveira e Sandra Záquia Sousa baseados em números do FNDE [2]: “enquanto que em São Paulo o Fundeb estima, para o ano de 2010, um valor de referencia para gasto/aluno ano de R$ 2.318,75, para os estados mais pobres, após a complementação da União, a valor de referencia é de R$ 1.415,97. Uma Diferença de R$ 902, 78 ou 63% em favor do estado do Sudeste”.

Veja este gráfico que mostra as desigualdades educacionais no Brasil baseado em números do IBGE que mostram o índice de analfabetismo nas regiões [3]

            Por último é importante destacar que as desigualdades educacionais intra-regionais não estão ligadas somente ao sistema federalista, mas também as leis, planos de educação efêmeros, fundos mal elaborados e a diferença econômico-social dos entes da federação. Tudo isto, permite e acelera as diferenças da oferta da educação no país. Gerando um desenvolvimento nacional heterogêneo que subordina as regiões mais pobres as mais ricas. Por fim, vale dizer que existem várias propostas para mudar este quadro como: realizar uma reforma tributária que reorganize as responsabilidades educacionais dos entes da federação  distribuindo e aumentando os recursos para alavancar o sistema educacional e também com a proposta de criação de um Sistema Único da Educação, mas isto será objeto  de abordagem  do próximo post.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade / organizado por Romualdo Portela de Oliveira e Wagner Santana. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponível aqui. 

[3] Indicadores de Educação baixam IDH do Brasil. Nicolielo, Bruna. Disponível aqui.

Referências:

• Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade / organizado por Romualdo Portela de Oliveira e Wagner Santana. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponível aqui.