segunda-feira, 11 de junho de 2012

Breves anotações sobre os modelos de desenvolvimento da Amazônia – Introdução



Por Ana Charlene Negreiros[1]

Para melhor compreender os caminhos tortuosos que nos trouxeram ao atual estágio de desenvolvimento da Amazônia, é conveniente vislumbrar tempos pretéritos, a história de pilhagens e planos de inserção da região no contexto nacional/mundial, de modo periférico, marcados ora pelo vilipêndio das populações tradicionais, ora pelo abandono das classes pobres, bem como pelo dispêndio dos recursos naturais.

Podemos observar, pela análise de Bertha Becker[2] acerca das mutações estruturais da Amazônia, três períodos de formação, acerca dos quais teceremos breves considerações: Período de Formação Territorial (1616-1930), Período de Planejamento Regional (1930-1985) e A incógnita de Heartland[3].

Desde o primeiro contato com a região, marcado pelo deslumbre do colonizador europeu, o choque cultural e violência, a Amazônia restou estereotipada por visões distorcidas, repletas de mitos - da superabundância e resistência da natureza - e a marcante violência na qual se fundou a exploração econômica. Aluízio Lins Leal classifica o período inaugurado com a fundação de Belém, em 1616, como o período exploratório, destacando assim o início de sucessivos modelos de colonização voltados para o interesse estrangeiro que se mantinha às custas do saque e descaracterização cultural dos povos tradicionais.

De fato, a base econômica da região durante este período fora voltada basicamente ao extrativismo. Lins Leal justifica tal “opção” do colonizador devido as primeiras expedições não terem encontrado em solo amazônico os tão almejados metais e pedras preciosos. Assim, o extrativismo predatório, escorado na mão de obra indígena desumanamente escravizada, fora por séculos a sina da Amazônia, como se fosse esta uma inesgotável riquezas naturais.

 Diversos sistemas de aprisionamento de índios foram implantados, submetendo os filhos da terra a condições sub-humanas, verdadeiros escravos. Agia, contudo, o colonizador luso balizado na legislação metropolitana, auxiliado pelos missionários catequéticos[4] dentro de um sistema cruel que não garantia qualquer direito humano aos indígenas. Sequer eram tratados como animais, pois, talvez assim tivessem mais dignidade: eram considerados rentáveis mercadorias, sem autonomia para resistir ao modelo econômico genocida que lhes fora imposto.[5]

Lembra Bertha Becker[6] que a ocupação da região se deu em verdadeiros surtos, vinculados à valorização de produtos no mercado internacional, que, por serem momentâneas, causaram picos de ocupação seguidos de longos períodos de estagnação. Assim ocorreu no chamado ciclo da borracha. A necessidade pela matéria prima encontrada em abundância na Amazônia inseriu a região, no último quartel do século XIX, no contexto econômico mundial fomentando a indústria automobilística. A região experimentou um crescimento populacional sem precedentes, de 595.112 habitantes em 1900 para 1.217.024 na década seguinte. A exportação da borracha representou a mais rentável fonte de capital do período, chegando ao recorde de 37.178 toneladas em 1912.[7]

Ao fim do chamado “boom” da borracha, a riqueza volátil, auferida as expensas da exploração do trabalho semi-escravo do seringueiro, concentrada no luxo perdulário das elites das capitais dos estados e enviada a capital do império, esvaiu-se deixando tão somente um rastro de crise que perdurou décadas. As exportações decresceram vertiginosamente, chegando a inócuas 11.861 toneladas em 1939, além de deflação populacional em menos de dez anos em mais de duzentos mil habitantes.[8]

Note-se que desde o início da ocupação da Amazônia, os investimentos na região visaram potencializar sua exploração econômica em detrimento de um efetivo desenvolvimento local. Não havia qualquer interesse por parte dos governos locais ou nacionais em beneficiar os habitantes da região ou prover-lhe o mínimo de infraestrutura, tão pouco se implantou formas de desenvolvimento sustentável específicas as suas peculiaridades. A partir da década de 1950 e, com mais intensidade a contar do último quartel do século XX, a região voltou a ser inserida no contexto nacional com projetos voltados a ocupação da terra sem homens, sendo o cenário de desastrosos projetos de desenvolvimento no auge da ditadura militar. É o que em breve abordaremos.



[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] BECKER, Bertha. Amazônia: geopolítica na virada do III milênio. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. p.23.
[3] “Heartland” é um conceito formulado por Sir Halford Mackinder em 1904 para a massa continental eurasiana, para justificar suas condições de exercício do poder mundial, baseadas em sua extensão territorial e autodefesa baseadas na feições geográficas de seus entornos.
[4] Berth Becker, por sua vez, ressalta que as missões auxiliaram no processo de crescimento endógeno da região, a partir de uma visão interna do território, fruto do contato com os habitantes locais. (BECKER, 2009. P. 24/25)
[5] Aluízio Leal destaca que no sistema de “descimento”, no qual tribos indígenas inteiras desciam de suas aldeias para as chamadas “aldeias de repartição”, onde eram estocadas para serem distribuídas ou alugadas em troca de um salário, o valor mensal vigente por cem anos, se comparado com o valor de produtos da época, não era suficiente para comprar sequer um anzol (!). LEAL, Aluízio Lins. Uma sinopse histórica da Amazônia (uma visão política). Disponível em http://pt.scribd.com/doc/49097040/UMA-SINOPSE-HISTORICA-DA-AMAZONIA-1, acessado em 11/06/2012.
[6] LEAL, Aluízio Lins. Op. Cit. P. 24
[7] Marques, Gilberto de Souza. Estado e desenvolvimento na Amazônia: inclusão amazônica na reprodução capitalista brasileira. Tese de doutorado.UFRJ, 2007. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=110740, acessado em 11/06/2012.

domingo, 3 de junho de 2012

DESENVOLVIMENTO DESEQUILIBRADO NA AMAZÔNIA COMO CONSEQUÊNCIA DOS GRANDES PROJETOS DE INTEGRAÇÃO [1]

Joselma Chaves[2]

Este desenvolvimento que deveria integrar e favorecer a região amazônica acabou por acentuar mais os preconceitos e desigualdades.

A Amazônia é uma região ainda (apesar da grande exploração) extremamente rica em recursos naturais. No entanto, está sendo explorada de forma desordenada e desestruturada, segundo um modelo desenvolvimentista elaborado desde o final do século passado pelo Governo Federal.  Esse modelo foi implementado e aplicado sem atentar para a heterogeneidade e biodiversidade da região, visando apenas a atrair grandes capitais estrangeiros interessados em explorar somente determinadas recursos ambientais. Desta forma, as políticas públicas voltaram-se unicamente para atender a instalação e funcionamento dos grandes projetos, vilipendiando o povo da região e suas formas tradicionais de exploração e conservação da Floresta Amazônica.

A onda de desenvolvimento da Amazônia surgiu com a necessidade de integrar a região ao restante do país. Na segunda metade do século XX, o processo de desenvolvimento da região visava restringir a desigualdade interregional em que a Amazônia estava inserida. Porém, acabou por aumentar as desigualdades intrarregional a favor de um grande crescimento econômico da região. Isso se deu porque o processo de integração criou, segundo o professor Sérgio Bacury[3], subespaços geográficos em termos de desenvolvimento. Nesses subespaços foram e são exploradas determinadas atividades para atender a demanda do mercado internacional.

Esse plano de progresso da região, através dos investimentos em grandes projetos de exploração, causou uma concentração de desenvolvimento apenas em determinadas regiões em detrimentos de outras que não receberam nenhum tipo de incentivo para a sua inserção na dinâmica econômica nacional. Assim, o professor Sergio Bacury classifica os “três grandes eixos dinâmicos na Amazônia”[4]: o Polo Industrial de Manaus; os Polos Minerais do Pará; e o Polo agropecuário, com predominância no estado do Mato Grosso. Esses são os grandes “polos de modernidade”[5], que se concentram principalmente em suas capitais, marginalizando e acentuando a pobreza das outras regiões que não conseguiram se integrar nesse processo desigual em termos setoriais e espaciais.

Esse desenvolvimento oblíquo da Amazônia não afeta somente seu ecossistema, mas também o povo que mora na região, principalmente aqueles que vivem na periferia desse desenvolvimento. Esses amazônidas constituem maioria povos tradicionais que sobrevivem da floresta por meio do extrativismo, e são vistos com preconceito diante dos grandes projetos de exploração que visam ao desenvolvimento nacional e não se preocupam com o regional. A exploração tradicional e familiar na Amazônia não é valorizada e muito menos estimulada. A ausência de políticas públicas que ajudem as regiões marginalizadas e que sobrevivem desse tipo de atividade faz com que esses povos se vêem obrigados a deixar suas terras tradicionais e tentar nos grandes polos de desenvolvimento. Quase sempre vão morar nas periferias desses grandes centros urbanos que estão cada vez mais inchados.  A população, de um modo geral, não se beneficia da exploração da floresta, ficando apenas com os ônus deixados pela exploração predatória dos grandes projetos. Este desenvolvimento trouxe como consequência mais perdas e danos em termos humanos e ambientais para a região do que qualquer outra coisa.

Não houve qualquer estudo acerca dos impactos sociais e ambientais, quando se empreendeu esse voraz desenvolvimento. Portanto, o conceito de sustentabilidade era desconhecido. Atualmente, representa uma garantia à permanência da Amazônia como grande reserva ambiental em que pese uma diversidade ímpar, por isso é de sobremaneira visada internacionalmente, ora como reserva ambiental que precisa ser conservada e protegida, ora como simples objeto de exploração econômica. 

Usando as palavras da professora Violeta Loureiro, “se a Amazônia tem gerado riqueza, a riqueza não se vê e nem se fixa nela”[6], o que se vê são os grandes bolsões de pobreza e abandono como rastros da grande exploração predatória. Este desenvolvimento que deveria integrar e favorecer a região amazônica acabou por acentuar mais os preconceitos e desigualdades.

Por isso, torna-se imprescindível ampliar a reflexão de como foram e de como estão sendo explorados os recursos naturais encontrados na Amazônia. Faz-se necessário uma discussão respeitosa quanto ao uso desse grande complexo ambiental e cultural no que tange ao desenvolvimento de forma sustentável da região, de modo a garantir integração econômica e social da região e do seu povo ao restante do país.

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[1] Houve uma mudança na linha de pesquisa do Observatório. Trabalharemos com a questão do desenvolvimento humano econômico na Amazônia, pautando este desenvolvimento em um aspecto específico que é a garantia do direito humano à educação na região. Este é um post introdutório, que servirá de base para entendermos a educação na região.
[2] Estudante de Direito da Universidade Federal do oeste do Pará e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[3] LIRA, Sérgio Roberto Bacury de; SILVA, Márcio Luiz Monteiro da;  PINTO, Rosenira Siqueira. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012.
[4] _____________. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012; p.158.
[5] _____________. Desigualdade e heterogeneidade no desenvolvimento da Amazônia no século XXI.Nova econ. [online]. 2009, vol.19, n.1, pp. 153-184. ISSN 0103-6351.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-63512009000100007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512009000100007>. Acesso em: 02 mai. 2012; p. 158.
[6] LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: uma história de perdas e danos, um futuro a (re)construir. Estud. av. [online]. 2002, vol.16, n.45, pp. 107-121. ISSN 0103-4014.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142002000200008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142002000200008> . Acesso em: 02 mai. 2012; p. 108.

sábado, 26 de maio de 2012

Apartheid do Desenvolvimento II - Federalismo



Paulo Lira [1]
           Ao analisarmos o quadro educacional do Brasil percebemos disparidades e diferenças entre as regiões brasileiras em relação aos seus níveis educacionais. Isto é gerado pela assimetria das condições econômicas e sociais das mais diversas localidades da nação. Nascendo dessa forma, distintas condições de educar. Porém quando se trata do Direito à Educação estabelecido pela Constituição Federal todos devem ter as mesmas condições educacionais (entenda todos os brasileiros e todas as regiões). Contudo, o sistema Federalista, este essencialmente descentralizado, interfere na democracia e igualdade das políticas educacionais devido à grande autonomia política, econômica e administrativa dos entes federados.

       Essa dessemelhança foi impulsionada pela Constituição Republicana de 1891 que transfere responsabilidades significativas da União para os estados através do seu Artigo 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional:

30º) legislar sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como sobre a policia, o ensino superior e os demais serviços que na capital forem reservados para o governo da União.

        A Constituição de 1891 só explicita a responsabilidade da União na educação do Distrito Federal transferindo dessa forma, por omissão, para os estados o encargo de educar. A partir dessa parte da história brasileira iniciou-se o caminho de diferenças nas condições de educação oferecidas nos estados brasileiros. Pois os estados do Sul e Sudeste assumiram o atendimento educacional e criaram os seus próprios sistemas recorrendo subsidiariamente aos municípios. Diferentemente os estados do norte e nordeste omitiram-se de prestar o direito a educação transferindo este encargo para os municípios que prestavam precariamente e ainda baseados no sistema educacional do Sul/Sudeste.

          Estes diferentes modelos educacionais nas regiões deve-se a um sistema tributário nacional perverso e a estágios econômico-sociais diferentes. Visto que, os entes da federação do Sul/Sudeste mais ricos  assumiram a responsabilidade de educar enquanto os do Norte/Nordeste mais pobres repassaram o bastão de educar para os municípios estes últimos ainda mais pobres. Essa situação tornou-se mais precária quando a Constituição de 1988 estabeleceu os municípios como entes federados dando-lhes responsabilidades educacionais apesar deste não possuírem recursos suficientes para a manutenção do ensino. Posteriormente, com objetivo de distribuir melhor os recursos vinculados à educação criou-se em 1996 o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Estabelecendo um valor mínimo-comum nos estados para cada aluno. Sendo que se por algum motivo os estados não conseguissem alcançar o mínimo a União deveria complementar. Mas tudo isto não funcionou, pois não foi cumprida a lei.

         Atualmente existe o FUNDEB um sistema bem parecido com o FUNDEF, mas que o beneficia toda a educação básica. Apesar das inovações o FUNDEB  também contribui para aflorar as desigualdades internas. Pois de acordo com as estatísticas retiradas do artigo de Romualdo Portela de Oliveira e Sandra Záquia Sousa baseados em números do FNDE [2]: “enquanto que em São Paulo o Fundeb estima, para o ano de 2010, um valor de referencia para gasto/aluno ano de R$ 2.318,75, para os estados mais pobres, após a complementação da União, a valor de referencia é de R$ 1.415,97. Uma Diferença de R$ 902, 78 ou 63% em favor do estado do Sudeste”.

Veja este gráfico que mostra as desigualdades educacionais no Brasil baseado em números do IBGE que mostram o índice de analfabetismo nas regiões [3]



            Por último é importante destacar que as desigualdades educacionais intra-regionais não estão ligadas somente ao sistema federalista, mas também as leis, planos de educação efêmeros, fundos mal elaborados e a diferença econômico-social dos entes da federação. Tudo isto, permite e acelera as diferenças da oferta da educação no país. Gerando um desenvolvimento nacional heterogêneo que subordina as regiões mais pobres as mais ricas. Por fim, vale dizer que existem várias propostas para mudar este quadro como: realizar uma reforma tributária que reorganize as responsabilidades educacionais dos entes da federação  distribuindo e aumentando os recursos para alavancar o sistema educacional e também com a proposta de criação de um Sistema Único da Educação, mas isto será objeto  de abordagem  do próximo post.
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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.


[2] Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade / organizado por Romualdo Portela de Oliveira e Wagner Santana. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponível aqui. 

[3] Indicadores de Educação baixam IDH do Brasil. Nicolielo, Bruna. Disponível aqui.

Referências:

  • Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade / organizado por Romualdo Portela de Oliveira e Wagner Santana. – Brasília: UNESCO, 2010. Disponível aqui.

 


sábado, 19 de maio de 2012

Educação no Brasil: a desconstrução do conceito de educação emancipacionista e seus efeitos nocivos à realidade social brasileira - Parte I (Introdução)


por Alexandre Marialva[1]

Chegamos ao séc. XXI com um desenvolvimento intelectual esplêndido, um nível de riqueza nunca antes visto e uma grande facilidade de circulação de ideias ao redor do planeta e, no entanto, padecemos de problemas sociais seculares incompatíveis com o estado de evolução da sociedade atual.


O conceito de desenvolvimento hoje praticado se encontra agregado a aspectos puramente econômicos, baseado em índices como o PIB, que divido per capita, mostra o grau de riqueza alcançado por seus habitantes. Contudo, a simples observância de índices sociais evidencia que, em muitos países, há uma contradição muito forte ao se confrontar níveis econômicos com a condição social de suas populações.

O Brasil não deixa de se enquadrar em tal situação, tendo em vista a análise de seu PIB e a taxa de desigualdade na distribuição de renda, que demonstra que é um país rico com, no entanto, uma riqueza muito mal distribuída.

A subserviência do ideal de modelo de desenvolvimento praticado pelo órgão estatal brasileiro aos ditames de um sistema econômico internacional baseado na exploração de países em detrimento de outros, aliado às décadas de baixíssimos investimentos públicos em setores sociais, acarretou profundas consequências no quadro social do país, como a má distribuição de renda, crises de fome (em um dos países que mais produz alimentos no mundo), o enfraquecimento da educação pública em paralelo ao crescimento do sistema privado, entre outros.

Diante do neoliberalismo, a educação ganhou uma nova roupagem, adquirindo uma nova função em favor do sistema econômico, e se distanciando da ideia de “educação como emancipação”, proposta por pensadores do porte de Immanuel Kant, Theodor Adorno, entre outros.

Perpetua-se o conceito de educação a serviço da economia, e não como instrumento de emancipação humana.

Nesse sentido, surgiram vários fenômenos que modificaram o caráter da educação, elencando-se como principais a questão do tecnicismo e da mercantilização do ensino superior.

O que deveria ser direito, passou a ser mercadoria, bem a ser comprado no mercado, conforme o poder aquisitivo de cada um. A educação, que deveria diminuir as desigualdades originais das nossas sociedades, passou a multiplicá-las. A política de cotas – especialmente a partir do projeto de lei do governo federal, que reserva 50% da vagas de universidades públicas aos estudantes originários de escolas públicas – minora um pouco essa situação, se, resolvê-la.[2]

Torna-se importante, então, entender o processo de desconstrução do conceito de educação como emancipação humana e inclusão social, para sua transformação em "bem de mercado", além de estudar os efeitos nocivos dessa mentalidade do Estado em face à realidade social brasileira.

[Continua...]

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] http://universidadeparaquem.wordpress.com/2009/11/10/emir-sader-saia-curta-e-privataria/

REFERÊNCIAS:
  • ADORNO, Theodor W. / HORKHEIMER, Max - A Dialética do Esclarecimento. Disponível aqui.
  • KANT, Immanuel - O Que é o Esclarecimento - disponível aqui.
  • OLIVEIRA, Paulo César de. EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO: Reflexões a partir da filosofia de Theodor Adorno. Disponível aqui.;
  • MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. (Intervenção na abertura no Fórum Mundial de Educação, Porto Alegre, Brasil, 28/Jul/2004. Disponível aqui).


sexta-feira, 11 de maio de 2012

Plano nacional de educação: Garantia de melhoria na educação? Parte 1 - formação


Por Jéssica Vieira[1]
O plano nacional de educação surgiu como um mecanismo de melhoria da política educacional brasileira, para todos os níveis de governo. Contempla um diagnóstico da educação no país e, a partir deste, apresenta princípios, diretrizes, prioridades, metas e estratégias de ação para enfretamento dos problemas educacionais do Brasil. Para podermos compreender esse mecanismo que visa à melhoria do sistema educacional se faz de suma importância analisar o seu processo de criação e os principais motivos que levaram a se pensar em metas para educação. Dessa forma iremos primeiramente analisar a formação do PNE.

À medida que o quadro social, político e econômico do início deste século se desenhavam, a educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do País. Havia grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades. Nas duas primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajudaram no amadurecimento da percepção coletiva da educação como um problema nacional, sendo dai que se pensou em um plano para a educação.

Desde 1932, de acordo com dados do MEC já se buscavam através de movimentos sociais a efetivação de uma educação digna e de qualidade através dos chamados pioneiros da educação que propunham a reconstrução educacional, "de grande alcance e de vastas proporções um plano com sentido unitário e de bases científicas”. 

Dessa forma se efetivou na Constituição Brasileira de 1934 o art.150 que declarava ser competência da União "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País". Atribuía, em seu art.152, competência precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a distribuição adequada de fundos especiais [2]. 

Sendo assim a partir desse manifesto e a efetivação de um planejamento educacional a nível Constitucional, que surgiu o primeiro Plano Nacional de Educação em 1962, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos, sofrendo revisões em 1965 quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais. 

Mas somente com a Constituição Federal de 1988, cinquenta anos após a primeira tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade. [3]

Mas apesar de novamente vir expresso na Constituinte de 1988, foi somente em 1998 que se teve a elaboração do primeiro projeto de lei que tramitou no congresso nacional, que de acordo com Ivan Valente e Roberto Romano, não foi uma lei originada de um projeto que tivesse trâmite corriqueiro no parlamento federal, mas pelo contrário surgiu da pressão social produzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública”, e por isso só veio ser aprovada pela Lei n° 10.172, de 09/01/2001. [4]

Dessa forma a partir do conhecimento histórico e as principais motivações que levaram a se pensar em um plano nacional para educação, iremos abordar os principais objetivos do PNE de 2001, suas conquistas e metas alcançadas e o que efetivamente não se realizou abordando o que se espera do PNE de 2011 e quais os avanços desse novo projeto de lei para melhoria da educação, mas esse é tema para o próximo post.
Até mais pessoal!  
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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] disponível em portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.
[3] o artigo 214 da Constituição Brasileira dispõe:
 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: 
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009).
[4] VALENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. PNE: plano nacional de educação Ou carta de intenção? Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 96-107

quarta-feira, 2 de maio de 2012


Direitos sociais: outras discussões sobre orçamento



Por Ana Charlene Negreiros[1]


A leitura do artigo 5º, §1º da Constituição Federal dispõe expressamente que as normas definidoras de direitos e garantias fundamentais insculpidos na Carta Magna são dotadas de imediata aplicação. Por outro lado, já tivemos oportunidade de abordar alguns aspectos dos direitos fundamentais sociais, delineando seus contornos a partir de seu caráter marcadamente prestacional, sua dimensão econômica que representa considerável onerosidade ao erário, razão pela qual sua implementação está condicionada a fatores de políticas socioeconômicas do Estado, além da necessidade de concretização legislativa.



Diante desta aparente contradição, é conveniente compreender alguns conceitos essenciais para a discussão da efetividade dos direitos fundamentais sociais, dentre os quais se insere a educação.

Em função do objeto dos direitos fundamentais sociais, ou seja, a conduta positiva do Estado na forma de prestação fática ou normativa, as normas que os definem possuem características diferenciadas daquelas que definem os direitos de defesa[2]. Ora, partindo-se do pressuposto de que para a implementação dos direitos de defesa exige-se uma conduta omissiva do ente estatal, abstendo-se de ingerências na autonomia dos cidadãos, não dependem tais direitos de prestações positivas tais como nos direitos fundamentais sociais. Em que pese haver exceções que careçam de complementação hermenêutica, sua aplicabilidade independe, na maioria das vezes, de concretização normativa que possa intermediar sua eficácia aplicando-se sem grandes divergências doutrinárias o preceito legal supra.

Por outro lado, não obstante integrarem o rol dos direitos fundamentais a que se refere o artigo 5º, §1º, os direitos sociais despertam fortes discussões quanto a sua eficácia. Indaga-se, por exemplo, como as regras definidoras de tais direitos podem ser diretamente aplicadas, gerando eficácia imediata sendo que dependem de concretização legislativa? Em síntese, Sarlet observa que “o quanto de eficácia cada direito fundamental a prestações poderá desencadear dependerá, por outro lado, sempre de sua forma de positivação no texto constitucional e das peculiaridades de seu objeto.”[3]

Todavia, retornando ao caráter econômico dos direitos sociais prestacionais, esbarramos na espinhosa questão da efetiva disponibilidade do objeto de tais direitos por parte de seu destinatário: terá sempre o Estado condições de prestar o que lhe fora imposto pela norma? Terá disponibilidade orçamentária ou poder de disposição de tais recursos, ou seja, capacidade jurídica, para garantir acesso à educação e saúde a todos, por exemplo, conforme a previsão constitucional?

Entende-se que, no caso do direito à educação, a prestação dos direitos sociais está condicionada a reserva do possível relacionada com as competências previstas constitucionalmente, de acordo com a lei orçamentária e o princípio federativo.[4]

Conforme recorda Scaff[5], ainda que o legislador esteja limitado à disponibilidade orçamentária, este não possui ampla liberdade de conformação, uma vez que está vinculado ao Princípio da Supremacia da Constituição, no sentido de implementar os objetivos estabelecidos na Carta Magna. Tais objetivos contidos no artigo 3º da Carta[6] norteiam toda atuação do Estado, devendo ser perseguidos pelos governantes de todos os entes da federação.

Para o alcance dos objetivos constitucionais, necessário se faz um eficiente sistema de planejamento, definido na própria Constituição, que trata da origem das receitas, bem como a destinação das despesas e investimentos que compõem o orçamento federal, estadual e municipal: o Plano Plurianual, a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei Orçamentária Anual.

O orçamento é, sem dúvidas, um poderoso instrumento de efetivação dos direitos sociais, na medida em que visa à consecução dos objetivos constitucionais. Infelizmente, no Brasil, tem-se um conceito de orçamento público distante da realidade da população, a qual tem ínfima participação na elaboração das leis orçamentárias, bem como em sua execução. No que tange a arrecadação, preocupa-se o fisco em com recordes anuais auferindo receitas tributárias,[7] sem, contudo haver a preocupação necessária com o adequado investimento nos setores mais carentes. Prova disso são os patamares nada agradáveis em que o país encontra-se em relação a outras nações, como o vergonhoso 88º lugar no ranking da educação da UNESCO que avaliou a desempenho das nações em relação ao cumprimento das metas de qualidade para 2015 estabelecidas em 2000 na Conferência Mundial de Educação de Dacar.[8]

Assim, podemos perceber o quão complexa é a questão da implementação dos direitos sociais nos moldes da Constituição brasileira, em especial o direito à educação. Porém, podemos deixar como conclusão provisória, as palavras de Flávio Galdino, no sentido de que o que influencia a efetivação de um direito fundamental não reside na ausência de recursos, mas de uma opção política, ou seja, da ausência de compromisso de determinado governo com a efetivação de tais direitos:
“O que verdadeiramente frustra a efetivação de tal ou qual direito reconhecido como fundamental não é a exaustão de um determinado orçamento, é a opção política de não se gastar dinheiro com aquele mesmo ‘direito’. (...) O argumento da ‘exaustão orçamentária’ presta-se unicamente a encobrir as trágicas escolhas que deixaram de fora do universo do possível a tutela de um determinado ‘direito’.” [9]



[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] Os direitos de defesa integram-se pelos direitos de liberdade, igualdade, garantias institucionais, os quais exigem do Estado uma postura negativa.
[3]  SARLET, Ingo W. A Eficácia dos Direitos Fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucionais”. Livraria do Advogado: Porto Alegre, 2009. P.281
[4] CHRISTOPOULOS, Basile. Orçamento e Efetivação dos Direitos Sociais. Disponível em http://www.direitodoestado.com/revista/RERE-19-SETEMBRO-2009-BASILE-GEORGES.pdf, acessada em 01 de fevereiro de 2012.
[5] SCAFF, Fernando Faccury. Reserva do Possível, mínimo existencial e direitos humanos. In Princípios de Direito Financeiro e Tributário: Estudos em homenagem ao Professor Ricardo Lobo Torres. São Paulo, Renovar: 2006. P. 123

[6] Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
[7] De acordo com a Receita Federal, em 2011 o Brasil obteve arrecadação com recorde histórico de R$ 969,907 bilhões, 10,1% a mais que em 2010. disponível em http://www.correiodoestado.com.br/noticias/brasileiro-paga-impostos-como-nunca-e-arrecadacao-bate-recor_139772/, acessado em 02/05/2012, as 17:08
[8] Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/saber/882676-brasil-fica-no-88-lugar-em-ranking-de-educacao-da-unesco.shtml, acessado em 02/05/2012, as 17:19
[9]  GALDINO,  Flávio.  °custo  dos  direitos.  In:  TORRES,  Ricardo  Lobo. Legitimação dos  direitos  humanos.  Rio  de Janeiro:  Renovar,  2002.  p.  214  apud SILVEIRA, Adriana A. Dragone “O direito à educação de crianças e adolescentes: análise do Tribunal de Justiça de São Paulo (1991-2008)”, p. 202, Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/opa/es_1_54.pdf, acessado em 12 de fevereiro de 2012.