Plano nacional de educação: Garantia de melhoria na educação? Parte 1 - formação

Por Jéssica Vieira[1]

O plano nacional de educação surgiu como um mecanismo de melhoria da política educacional brasileira, para todos os níveis de governo. Contempla um diagnóstico da educação no país e, a partir deste, apresenta princípios, diretrizes, prioridades, metas e estratégias de ação para enfretamento dos problemas educacionais do Brasil. Para podermos compreender esse mecanismo que visa à melhoria do sistema educacional se faz de suma importância analisar o seu processo de criação e os principais motivos que levaram a se pensar em metas para educação. Dessa forma iremos primeiramente analisar a formação do PNE.

À medida que o quadro social, político e econômico do início deste século se desenhavam, a educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do País. Havia grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades. Nas duas primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajudaram no amadurecimento da percepção coletiva da educação como um problema nacional, sendo dai que se pensou em um plano para a educação.

Desde 1932, de acordo com dados do MEC já se buscavam através de movimentos sociais a efetivação de uma educação digna e de qualidade através dos chamados pioneiros da educação que propunham a reconstrução educacional, "de grande alcance e de vastas proporções um plano com sentido unitário e de bases científicas”. 

Dessa forma se efetivou na Constituição Brasileira de 1934 o art.150 que declarava ser competência da União "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País". Atribuía, em seu art.152, competência precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a distribuição adequada de fundos especiais [2]. 

Sendo assim a partir desse manifesto e a efetivação de um planejamento educacional a nível Constitucional, que surgiu o primeiro Plano Nacional de Educação em 1962, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos, sofrendo revisões em 1965 quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais. 

Mas somente com a Constituição Federal de 1988, cinquenta anos após a primeira tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade. [3]

Mas apesar de novamente vir expresso na Constituinte de 1988, foi somente em 1998 que se teve a elaboração do primeiro projeto de lei que tramitou no congresso nacional, que de acordo com Ivan Valente e Roberto Romano, não foi uma lei originada de um projeto que tivesse trâmite corriqueiro no parlamento federal, mas pelo contrário surgiu da pressão social produzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública”, e por isso só veio ser aprovada pela Lei n° 10.172, de 09/01/2001. [4]

Dessa forma a partir do conhecimento histórico e as principais motivações que levaram a se pensar em um plano nacional para educação, iremos abordar os principais objetivos do PNE de 2001, suas conquistas e metas alcançadas e o que efetivamente não se realizou abordando o que se espera do PNE de 2011 e quais os avanços desse novo projeto de lei para melhoria da educação, mas esse é tema para o próximo post.

Até mais pessoal!  

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] disponível em portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.

[3] o artigo 214 da Constituição Brasileira dispõe:

 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: 

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009).

[4] VALENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. PNE: plano nacional de educação Ou carta de intenção? Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 96-107

Direitos sociais: outras discussões sobre orçamento

Por Ana Charlene Negreiros^[1]

A leitura do artigo 5º, §1º da Constituição Federal dispõe expressamente que as normas definidoras de direitos e garantias fundamentais insculpidos na Carta Magna são dotadas de imediata aplicação. Por outro lado, já tivemos oportunidade de abordar alguns aspectos dos direitos fundamentais sociais, delineando seus contornos a partir de seu caráter marcadamente prestacional, sua dimensão econômica que representa considerável onerosidade ao erário, razão pela qual sua implementação está condicionada a fatores de políticas socioeconômicas do Estado, além da necessidade de concretização legislativa.

Diante desta aparente contradição, é conveniente compreender alguns conceitos essenciais para a discussão da efetividade dos direitos fundamentais sociais, dentre os quais se insere a educação.

Em função do objeto dos direitos fundamentais sociais, ou seja, a conduta positiva do Estado na forma de prestação fática ou normativa, as normas que os definem possuem características diferenciadas daquelas que definem os direitos de defesa[2]. Ora, partindo-se do pressuposto de que para a implementação dos direitos de defesa exige-se uma conduta omissiva do ente estatal, abstendo-se de ingerências na autonomia dos cidadãos, não dependem tais direitos de prestações positivas tais como nos direitos fundamentais sociais. Em que pese haver exceções que careçam de complementação hermenêutica, sua aplicabilidade independe, na maioria das vezes, de concretização normativa que possa intermediar sua eficácia aplicando-se sem grandes divergências doutrinárias o preceito legal supra.

Por outro lado, não obstante integrarem o rol dos direitos fundamentais a que se refere o artigo 5º, §1º, os direitos sociais despertam fortes discussões quanto a sua eficácia. Indaga-se, por exemplo, como as regras definidoras de tais direitos podem ser diretamente aplicadas, gerando eficácia imediata sendo que dependem de concretização legislativa? Em síntese, Sarlet observa que “o quanto de eficácia cada direito fundamental a prestações poderá desencadear dependerá, por outro lado, sempre de sua forma de positivação no texto constitucional e das peculiaridades de seu objeto.”[3]

Todavia, retornando ao caráter econômico dos direitos sociais prestacionais, esbarramos na espinhosa questão da efetiva disponibilidade do objeto de tais direitos por parte de seu destinatário: terá sempre o Estado condições de prestar o que lhe fora imposto pela norma? Terá disponibilidade orçamentária ou poder de disposição de tais recursos, ou seja, capacidade jurídica, para garantir acesso à educação e saúde a todos, por exemplo, conforme a previsão constitucional?

Entende-se que, no caso do direito à educação, a prestação dos direitos sociais está condicionada a reserva do possível relacionada com as competências previstas constitucionalmente, de acordo com a lei orçamentária e o princípio federativo.[4]

Conforme recorda Scaff[5], ainda que o legislador esteja limitado à disponibilidade orçamentária, este não possui ampla liberdade de conformação, uma vez que está vinculado ao Princípio da Supremacia da Constituição, no sentido de implementar os objetivos estabelecidos na Carta Magna. Tais objetivos contidos no artigo 3º da Carta[6] norteiam toda atuação do Estado, devendo ser perseguidos pelos governantes de todos os entes da federação.

Para o alcance dos objetivos constitucionais, necessário se faz um eficiente sistema de planejamento, definido na própria Constituição, que trata da origem das receitas, bem como a destinação das despesas e investimentos que compõem o orçamento federal, estadual e municipal: o Plano Plurianual, a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei Orçamentária Anual.

O orçamento é, sem dúvidas, um poderoso instrumento de efetivação dos direitos sociais, na medida em que visa à consecução dos objetivos constitucionais. Infelizmente, no Brasil, tem-se um conceito de orçamento público distante da realidade da população, a qual tem ínfima participação na elaboração das leis orçamentárias, bem como em sua execução. No que tange a arrecadação, preocupa-se o fisco em com recordes anuais auferindo receitas tributárias,[7] sem, contudo haver a preocupação necessária com o adequado investimento nos setores mais carentes. Prova disso são os patamares nada agradáveis em que o país encontra-se em relação a outras nações, como o vergonhoso 88º lugar no ranking da educação da UNESCO que avaliou a desempenho das nações em relação ao cumprimento das metas de qualidade para 2015 estabelecidas em 2000 na Conferência Mundial de Educação de Dacar.[8]

Assim, podemos perceber o quão complexa é a questão da implementação dos direitos sociais nos moldes da Constituição brasileira, em especial o direito à educação. Porém, podemos deixar como conclusão provisória, as palavras de Flávio Galdino, no sentido de que o que influencia a efetivação de um direito fundamental não reside na ausência de recursos, mas de uma opção política, ou seja, da ausência de compromisso de determinado governo com a efetivação de tais direitos:

“O que verdadeiramente frustra a efetivação de tal ou qual direito reconhecido como fundamental não é a exaustão de um determinado orçamento, é a opção política de não se gastar dinheiro com aquele mesmo ‘direito’. (...) O argumento da ‘exaustão orçamentária’ presta-se unicamente a encobrir as trágicas escolhas que deixaram de fora do universo do possível a tutela de um determinado ‘direito’.” [9]

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
[2] Os direitos de defesa integram-se pelos direitos de liberdade, igualdade, garantias institucionais, os quais exigem do Estado uma postura negativa.
[3]  SARLET, Ingo W. A Eficácia dos Direitos Fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucionais”. Livraria do Advogado: Porto Alegre, 2009. P.281
[4] CHRISTOPOULOS, Basile. Orçamento e Efetivação dos Direitos Sociais. Disponível em http://www.direitodoestado.com/revista/RERE-19-SETEMBRO-2009-BASILE-GEORGES.pdf, acessada em 01 de fevereiro de 2012.
[5] SCAFF, Fernando Faccury. Reserva do Possível, mínimo existencial e direitos humanos. In Princípios de Direito Financeiro e Tributário: Estudos em homenagem ao Professor Ricardo Lobo Torres. São Paulo, Renovar: 2006. P. 123

[6] Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II - garantir o desenvolvimento nacional;

III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

[7] De acordo com a Receita Federal, em 2011 o Brasil obteve arrecadação com recorde histórico de R$ 969,907 bilhões, 10,1% a mais que em 2010. disponível em http://www.correiodoestado.com.br/noticias/brasileiro-paga-impostos-como-nunca-e-arrecadacao-bate-recor_139772/, acessado em 02/05/2012, as 17:08
[8] Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/saber/882676-brasil-fica-no-88-lugar-em-ranking-de-educacao-da-unesco.shtml, acessado em 02/05/2012, as 17:19
[9]  GALDINO,  Flávio.  °custo  dos  direitos.  In:  TORRES,  Ricardo  Lobo. Legitimação dos  direitos  humanos.  Rio  de Janeiro:  Renovar,  2002.  p.  214  apud SILVEIRA, Adriana A. Dragone “O direito à educação de crianças e adolescentes: análise do Tribunal de Justiça de São Paulo (1991-2008)”, p. 202, Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/opa/es_1_54.pdf, acessado em 12 de fevereiro de 2012.

O apartheid do Desenvolvimento

                                                                                                                                           Paulo Lira [1]

                                                                                                                                         

Em um país como o Brasil marcado por disparidades sociais e mazelas, infelizmente a educação e o modelo de desenvolvimento estão subordinados ao capitalismo. Ainda mais quando se trata do desenvolvimento da Amazônia. Esta é uma floresta tropical com área de 5 500 000 km² que se estende pela América Latina e que possui um dos maiores rios do mundo e uma multiculturalidade enorme. Mas apesar de tudo, não possui a sua independência de como  produzir desenvolvimento, de como promover o social e construir um modelo educacional que caminhe lado a lado com o seu capital social.

O sistema mundial caminha sobre os passos e moldes do capitalismo, um sistema que privilegia o consumo e que torna o conhecimento uma mercadoria. E de forma arbitrária tudo contribui para o avanço das vontades e necessidades desse sistema dominador. Então se percebe que os modelos educacionais implantados no Brasil e no mundo assumem posturas que levam a promoção do desenvolvimento, baseado no consumo, tornando a educação um instrumento do mercado. Educação como um bem do mercado.

Para José Bittencourt da Silva [3] “..Existem atualmente duas posturas bem definidas quando se tratava da promoção do desenvolvimento de uma coletividade : uma legitima o Status quo vigente e que, dentre outras coisas, aposta na força do mercado, na competividade, na capacidade inovadora dos indivíduos e no avanço técnico - científico como principais motores do progresso humano. O outro modo de percepção do sentido do desenvolvimento pressupõe  que as melhorias sociais advêm de idéias e praticas assentadas, preferencialmente, em aspectos sociais e humanos,  tais como: democracia, liberdade, participação, cidadania, sentimento comunitário, aceitação das diferenças com conduta ética que respeite as características étnicos-raciais dos povos, seus saberes e modos de vida”.

A partir dessa percepção, é evidente que existe um confronto entre o mundo do capital que privilegia o mercado e os que defendem os aspectos sócio-humanos como fundamento para o desenvolvimento. Para Perrot, Marie Dominike (1994, p. 194)[3] ”...o desenvolvimento é, então, esse imenso movimento planetário de transformações das relações sociais, das reservas naturais, em capital financeiro pela via do mercado mundial. A fim de chegar-se a esse resultado, foi necessário expropriar-se inúmeras vezes grupos e indivíduos de suas relações sociais, de suas redes inter pessoais, de suas reservas, de seu saber local. O desenvolvimento nesta ótica realista e não normativa, é antes de tudo uma relação social de dominação”.

           
          É exatamente por isso que os modelos educacionais estabelecidos na Amazônia não devem estar baseados no modelo de mercado, mas no capital social da Amazônia para evitar um processo de dominação da sua população  que vem se concretizando através dos ciclos econômicos  como: da exploração da força de trabalho dos Índios, da comercialização das drogas do sertão,  extração da borracha, retirada do ouro , e atualmente da energia elétrica.

Segundo  Violeta Loureiro [2] “Ao longo da História a Amazônia tem gerado sempre mais recursos para fora (metrópole e federação) do que tem recebido como retorno; tem sido, permanentemente, um lugar de exploração, abuso e extração de riquezas em favor de outras regiões e outros povos. Mesmo nos últimos trinta anos, quando grandes investimentos foram feitos em infra-estrutura, estes visaram possibilitar a exploração de riquezas em favor da federação”.

Amazônia é vista como canal de riquezas onde se explora e em seguida abandona-se. Um exemplo disso é a cidade de Belterra no Pará que foi  utilizada para implantação de um projeto ousado, baseado nos moldes do capitalismo, para a produção em larga escala de seringa, mas devido ao insucesso do projeto, a cidade foi abandonada pela Companhia Ford. E ao final não sobrou nenhum desenvolvimento ou qualquer perspectiva de uma vida digna para sua população. 

           Do modo como as políticas públicas (com ênfase para a educacional e a econômica) governamentais são implantadas na região amazônica nos leva a inferir que o povo da Amazônia parece não ser digno da sua riqueza e que esta população não passa de selvagens, caboclos, com cultura primitiva que não sabem explorar as sua riquezas (visão dos primeiros colonizadores). Por esse motivo todo o desenvolvimento econômico e políticas públicas passam pela exclusão da coletividade local. É por esta constatação que o desenvolvimento da Amazônia e o modelo educacional implantados não devem estar alinhados com a perspectiva dos governantes, gestores e empreendedores do capital. Mas para  um desenvolvimento  a partir dos amazônidas para o resto país e do mundo. E para isso é necessário capacitar, qualificar, educar, e dar oportunidade para povo da Amazônia da mesma forma que é oferecida ao grande capital.

Para  Putnam, Robert D. (1996)[3] “capital social refere-se ao conjunto de normas de confiança mútua, às redes de cooperação, aos mecanismos de sanção  e às regras de comportamento que podem melhorar o comportamento da sociedade, na solução de problemas que exigem uma ação coletiva”.

A partir do momento que o capital social torna-se uma realidade ele estimula os indivíduos a participarem de associações democráticas, criando redes de confiança e de compromisso e construção de vínculos de reciprocidade cooperação e solidariedade. Quanto mais forte for a ligação da população com o seu capital social integrando este a sua educação e desenvolvimento econômico maior serão as condutas, os contatos sociais, as iniciativas pessoais suscetíveis de aumentar o desenvolvimento social, político, econômico de toda coletividade amazônica. Ou seja, o capital social e educação como instrumento de libertação do modelo capitalista. Possibilitando a coletividade pensar no seu desenvolvimento, na sua maneira de educar.

Segundo Paulo Freire a educação gera um processo de emancipação, uma libertação. Deste modo, deduz ser esse o motivo de uma educação de baixa qualidade na Amazônia e desconectada das características da região, gerando um apartheid de desenvolvimento para os caboclos da Amazônia. Pois quanto menos educados e mais aculturados mais fácil será dominar os povos da Amazônia para explorar os recursos naturais, mantendo o velho esquema de divisão de trabalho onde a Amazônia é a fonte de matéria prima (e somente isso), o nordeste força de trabalho e sul/sudeste como parque industrial. Desse modo, um desenvolvimento para o capital sem um desenvolvimento para os amazônidas.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

  

[2] LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: uma história de perdas e danos, um futuro a (re) construir. Estud. av. vol.16 no. 45 São Paulo May/Aug. 2002.

[3] DA SILVA, José Bittencourt. Desenvolvimento, Capital Social, Educação E Populações Do Campo Na Amazônia paraense.

REFERÊNCIAS:

• LOUREIRO, Violeta Refkalefsky. Amazônia: uma história de perdas e danos, um futuro a (re) construir. Estud. av. vol.16 no. 45 São Paulo May/Aug. 2002. Disponível aqui. 

• DA SILVA, José Bittencourt. Desenvolvimento, Capital Social, Educação E Populações Do Campo Na Amazônia brasileira. Disponível  aqui.

• GERALDES, Mary Ângela; ROGGERO, Rosemary. Educação e diversidade: demandas do capitalismo contemporâneo.Educ. Soc. Vol.32 no. 115 campinas apr./june 2011. Disponível aqui.
  
  

O Direito, a educação e a intervenção do Judiciário - Parte II

Alexandre Martins Marialva[1]

A intervenção da Justiça em meio as relações educacionais é uma (triste) realidade, posta em prática graças a inaptidão do Estado em transportar garantias educacionais legalmente preceituadas do plano teórico para o prático. De tal forma, haja vista que a partir do momento em que tais garantias tornam-se direitos subjetivos dos cidadãos, e são desrespeitadas, elas também acabam por se relacionar com o Poder Judiciário, no sentido de que este possui o exercício da atividade jurisdicional, devendo, portanto, intervir ao ser provocado.

Assim sendo, torna-se oportuno demonstrar aqui as garantias mencionadas:

• Universalização do acesso e da permanência da criança e do adolescente;

• Gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental;

• Atendimento especializado aos portadores de deficiência;

• Atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de idade;

• Oferta de ensino noturno regular e adequado às condições do adolescente trabalhador;

• Atendimento no ensino fundamental por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

• Direito de ser respeitado pelos educadores;

• Direito de contestar os critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

• Direito de organização e participação em entidades estudantis;

• Acesso à escola próximo da residência;

• Ciência dos pais e/ou responsáveis do processo pedagógico e participação na definição da proposta educacional;

• Pleno desenvolvimento do educando;

• Preparo para o exercício da cidadania e para o trabalho;

• Qualidade da educação.

A insatisfação de qualquer um desses direitos, por parte do poder público, gera a possibilidade de os interessados entrarem com as medidas cabíveis no âmbito do judiciário. Assim surge o fenômeno da judicialização da educação: quando o judiciário é provocado no intuito de se analisar e julgar aspectos relativos ao direito à educação.

Segue, portanto, alguns casos que retratam tal fenômeno:

1. Merenda escolar:

Ação Civil Pública proposta pelo Ministério Público Federal em face do Município de Sapé – PB e FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. A ação tramita

perante o Tribunal Regional Federal da Paraíba – Seção judiciária – 2007.82.00.008137-5. Consta como pedido da ação civil pública: a) a regularização do fornecimento da merenda escolar, conforme o cardápio elaborado, sem deixar faltar um item sequer para a elaboração dos alimentos, inclusive os envolvidos na preparação (açúcar, óleo, gás de cozinha, água filtrada, etc.), promovendo a adequação do programa a todas as exigências previstas na lei e no regulamento; b) providencie a adequação das condições de transporte de alimentos perecíveis às escolas situadas fora do núcleo urbano, disponibilizando para tanto acondicionamento adequado por meio de freezers, etc. c) providencie a adequação das condições das escolas para a conservação e armazenamento dos gêneros alimentícios, disponibilizando água encanada, filtros, geladeiras, armários, e tudo o mais necessário conforme as normas de correta manipulação de alimentos previstas pela Vigilância Sanitária; d) Sejam disponibilizadas merendeiras ou servidores habilitados para o manuseio e preparo de alimentos para todas as escolas municipais, no prazo de 60 (sessenta) dias; e) seja estruturado o CAE – Conselho de Alimentação Escolar – para seu perfeito funcionamento mediante a disponibilização de sala de reuniões, computador, telefone, secretária e veículo para realização de inspeções e vistorias.

 2. Condições para o desenvolvimento do aluno com deficiência

APELAÇÃO CÍVEL – Mandado de Segurança com pedido de Liminar – Portadora de Deficiência Física – Direito a ensino especializado – Legalidade – Dever do Município – Inteligência dos Artigos 208, I e III da CF; 227 “Caput” da CE; e da Lei 7853/89 – Sentença Mantida – Recursos oficial e voluntário do Secretário da Fazenda Municipal de Araçatuba Improvidos. (Apelação Cível n. 279.484-5/7-00. Comarca: Araçatuba. Apelante: Secretário Municipal da Fazenda de Araçatuba e Outro. Recorrente: Juízo “ex-officio”. Apelada: Maria Luiza Domingues Cardoso (menor representada por sua mãe). Ensino Especializado Criança com retardo no desenvolvimento neuropsicomotor,

atraso na fala e epilepsia. Inexistência de escola especializada na rede pública. Necessidade de garantir plena efetividade ao direito à educação Inteligência do artigo 208 da CF, artigo 249, § 1°t da CE, Lei n° 8 069/1990 (ECA), Leis Federais n° 7.853/1989 e 9.394/1996 Segurança concedida para determinar a matrícula do impetrante em instituição particular de ensino especializado Recurso voluntário e reexame necessário não providos (Apelação n. 752.718.5/4-00 – Comarca: Campinas (Paulinia). Apte: Prefeitura Municipal de Paulinea. Apdos: Paulo Eduardo Rodrigues da Silva (rep. p/ genitora) e outro).

3. Adequação do prédio escolar para o atendimento de aluno com deficiência

AÇÃO CIVIL PÚBLICA – Obrigação de Fazer – Interesse difuso – Adaptação de prédio de escola pública para portadores de deficiência física – Obrigação prevista nos artigos 127, par. 2º e 244 da CF, artigo 280 da CE – Legitimidade ativa do Ministério Público – Lei Federal nº 7853/89 – Inexistência de violação do princípio da violação da separação dos Poderes – Multa diária para o caso de descumprimento da obrigação – Inexistência de ilegalidade – Artigo 644 do CPC – Recurso provido

para julgar a ação procedente (Apelação Cível n. 231.136-5/9-00, da Comarca de Ribeirão Preto. Apelante: Ministério Público. Apelada: Prefeitura Municipal de

Ribeirão Preto).

4. Problemas disciplinares

ENSINO ESTADUAL – Freqüência do aluno ao estabelecimento em que se encontra matriculado – Questões disciplinares ensejaram transferência de escola – Inexistência de direito líquido e certo – Ordem denegada – Recurso desprovido. (AC n° 382.260.5/1-00 – Serra Negra – 2a Vara Cível – Voto n° 13.715 – Apte. Juliano Matrandrea de Barros Silveira (AJ). Apd°. Diretora da Escola Estadual Jovino Silveira). 

MANDADO DE SEGURANÇA. Suspensão do direito da utilização de serviço público gratuito, por motivo disciplinar. Observância do devido processo legal e direito de defesa. Não desatende ao devido processo legal e não exclui o direito de defesa, a suspensão do beneficio (transporte escolar gratuito) por motivo de indisciplina, se recedida da devida notificação ao responsável que, não obstante, não adotou nenhuma providência corretiva Segurança mal concedida. Recurso oficial provido para denegar a segurança (Apelação Cível n. 115.743.5/2-00, da Comarca de Palestina, em que é recorrente o Juízo. Ex Officio e recorrida Ana Rosa Araújo Gavião Silva).

A intervenção do judiciário em questões educacionais enseja uma série de consequências. A principal delas é a transferência de responsabilidade, não só do poder público para com o judiciário, - quando há inaplicabilidade das garantias educacionais legalmente instituídas, e este é provocado – mas da própria escola com o judiciário, no sentido de que a grande maioria dos problemas em que há o chamamento do judiciário, na verdade, poderiam ser resolvidos no próprio âmbito escolar, usando de recursos internos baseados no diálogo. Além disso, muitos magistrados, promotores, delegados, e demais operadores do direito, não têm o preparo necessário para se relacionar com problemas educacionais, pois muitos ainda cultuam o pensamento retrógrado de que a responsabilidade dos problemas da escola é da própria escola. Isso tudo, sem contar a mora processual advinda do excesso de burocracia tão característico do sistema jurídico brasileiro.

Ainda assim, pode-se concluir que a judicialização da educação acaba evidenciando a falha da Administração Pública em efetivar as diversas garantias legais educacionais. Contudo, a defesa desses direitos constitucional e infraconstitucionalmente reconhecidos é que faz avançar a prática estatal para a aplicação desses preceitos legais, ajudando, assim, a fortalecer o movimento cidadão em prol das melhorias na educação.

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense

[2] CURY, Carlos Roberto Jamil; FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. Revista CEJ, Ano XIII, n. 45, p. 35.

REFERÊNCIAS:

• CURY, Carlos Roberto Jamil; FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. Revista CEJ, Ano XIII, n. 45, p. 32-45. Disponível aqui.
• CHRISPINO, Alvaro Chrispino e CHRISPINO, Raquel S. P. A judicialização das relações escolares e a responsabilidade civil dos educadores.  Disponível aqui.
• VIEIRA, Edvaldo. A Política e as Bases do Direito Educacional.  Disponível aqui.

Educação básica e valorização do saber multicultural

 [1] Por Jéssica Vieira 

    Como já foi dito anteriormente, a educação é o pilar de todo ser humano, é a peça chave para o desenvolvimento intelectual e o mecanismo primordial para a formação de qualquer cidadão. Como o próprio nome já diz ela é base, pois, sem essa formação mínima o cidadão fica imobilizado, e não se torna capaz de exercer verdadeiramente sua cidadania, e exatamente por ser um direito humano fundamental que está garantida nas Constituições de diversos países e em tratados internacionais que buscam cada vez mais garantir a efetivação desse direito.

    No entanto muitas discussões são realizadas para se buscar o meio mais eficaz para a garantia de uma educação de qualidade acessível a todos, mas pouco se fala a respeito da valorização do saber multicultural, quais os meios utilizados para se levar uma educação digna e formadora de cidadãos, mas sem deixar de levar em conta o saber dos diferentes povos e suas tradições, é exatamente isso que iremos abordar.

    Para Ana Canen:

 “A necessidade de uma educação para a diversidade cultural tem sido preconizada em literatura nacional e internacional mediante três argumentos distintos: de um lado, a diluição de fronteiras geográficas pelos avanços da tecnologia, da mídia e da informática estaria propiciando um intercâmbio entre culturas distintas, o que exigiria uma sensibilização para a pluralidade de valores e universos culturais cada vez mais presentes no cotidiano de educadores, alunos e profissionais. Em outra perspectiva de análise, um segundo argumento refere-se à constatação de uma filtragem de valores dominantes e de uma cultura predominantemente imbuída por valores consumistas que estaria ameaçando culturas locais, estabelecendo um processo de homogeneização, ameaçador das identidades culturais específicas. Em uma terceira perspectiva, a globalização é percebida em sua face "perversa": na medida em que não beneficia igualmente os diversos grupos socioculturais, estaria consubstanciando processos discriminatórios, legitimando desigualdades e reforçando a exclusão social.” [2].

     Dessa forma a educação multicultural é tida como uma via pela qual se promove o resgate de valores culturais ameaçados, de forma a se garantir a pluralidade cultural, visando ao desenvolvimento dos valores de tolerância e de otimização das relações interpessoais entre grupos culturalmente diversos. 

     No Brasil a questão da diversidade cultural vem sendo abordada mais frequentemente nos últimos anos, quando no campo normativo foi sancionada a Lei n. 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas do país, seguida pela Lei n. 11.645/08, que inclui também a questão indígena nos currículos escolares. No âmbito do Ministério da Educação – MEC – foi criada, em 2004, uma secretaria específica, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – Secad –, com o intuito de articular, entre outras questões, o tema da diversidade nas políticas educacionais. [3].  

   Mas de acordo com Sabrina Moehlecke, apesar do avanço legislativo em relação à valorização do saber multicultural, em outros setores como de políticas publicas são ainda relativamente recentes e escassos os estudos produzidos no país que analisam teoricamente a formulação de políticas a partir da diversidade cultural. Já no campo da educação, essa questão está mais presente nos estudos, ainda que se utilizem com mais frequência os conceitos de multiculturalismo, pluralismo cultural e interculturalidade do que o de diversidade cultural para se referir aos diferentes modos de interpretar a interação entre os grupos sociais e suas culturas.  

   Longe de se findar a analise a respeito do saber multicultural, fica claro que para a busca de uma educação real que viabilize qualidade e respeito às diversidades e preciso levar em conta a valorização do saber cultural. Deve- se cada vez mais criar práticas educacionais viabilizadoras da formação de cidadãos críticos e participantes em sociedades cada vez mais multiculturais. ____________________________________________________________________  

 [1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.
 [2] CANEN, Ana. Educação multicultural, identidade nacional e pluralidade cultural: tensões e implicações curriculares. Cadernos de pesquisa, nº111 São Paulo Dec. 2000.
 [3] MOEHLECKE, Sabrina. As políticas de diversidade na educação no governo Lula. Caderno de Pesquisa, v.. 39, n.137, p. 461-487, maio/ago. 2009.

Limitações orçamentárias à efetivação dos direitos fundamentais: breves apontamentos

Por Ana Charlene Negreiros^[1]

Resta devidamente enfatizada e legalmente fundamentada a inserção do direito à educação dentre os chamados direitos fundamentais sociais[2], no bojo de nossa Carta Magna, bem como dentro da evolução histórica do reconhecimento destes direitos. Fora dito também que os direitos sociais são marcadamente direitos prestacionais, que para sua efetivação clamam por uma atuação positiva por parte do Estado, no sentido de conferir efetividade, inclusive, aos chamados direitos de primeira dimensão (geração).[3] Discutimos, nesta esteira de idéias, que tal atuação estatal se dá marcadamente através das políticas públicas, embora a via judicial venha sendo utilizada de modo a dar efetividade as disposições normativas constantemente relegadas ao status de letra morta.[4]

Não obstante todos os direitos fundamentais em última análise representem custos aos cofres públicos – não se levando em consideração aqui o caráter da aplicabilidade imediata dos direitos sociais de caráter negativo, mas os “custos institucionais” inerentes a todos os direitos -, a atuação positiva do Estado no sentido de efetivar as prestações objeto dos direitos sociais prestacionais possui forte relevância econômica, uma vez que para tal desiderato faz-se necessária considerável onerosidade ao erário.[5]

Com clareza, assevera Sarlet: 

"Diretamente vinculada a esta característica dos direitos fundamentais sociais a prestações está a problemática da efetiva disponibilidade do seu objeto, isto é, se o destinatário da norma se encontra em condições de dispor da prestação reclamada (isto é, de prestar o que a norma lhe impõe seja prestado), encontrando-se, portanto, na dependência da real existência de meios para cumprir com sua obrigação."[6]

Neste sentido, imprescindível à investigação da efetividade dos direitos fundamentais, em especial o direito à educação, é o estudo do financiamento e efetivação destes por parte do Estado, uma vez que o planejamento, controle e alocação dos recursos necessários ao implemento da obrigação imposta pela norma, das políticas públicas, está contido no orçamento público.

Ainda que o Estado tenha uma possibilidade material de disposição dos recursos advindos de suas diversas receitas, detém capacidade limitada de disposição destes recursos por uma série de mecanismos legalmente instituídos. O orçamento, ao desempenhar sua função de planejamento das atividades, metas, receitas e despesas do Estado em todos seus âmbitos de atuação representa de forma clara um desses limitadores.

Com efeito, em recente tese de doutorado, a pesquisadora Adriana A. Dragone Silveira analisou a atuação do Tribunal de Justiça de São Paulo a partir de casos concretos, julgados entre 1991 e 2008, acerca da possibilidade de acesso a educação básica e seus desdobramentos valendo-se da atuação jurisdicional, constatando que “os principais obstáculos para a exigibilidade do direito a educação estão relacionados, sobretudo às questões de orçamento público, aos limites da discricionariedade do administrador e do campo decisório do Judiciário e ao atendimento às demandas difusas e coletivas envolvendo a formulação e a implementação de políticas públicas.”[7]

Nesse sentido, um dos mais usuais argumentos de que se vale o administrador público para eximir-se de seu dever de cumprimento da contraprestação dos direitos fundamentais sociais é a alegação da carência de recursos financeiros, sob a alegação da chamada reserva do possível.

De forma concisa, Sarlet conceitua a reserva do possível como sendo uma limitação jurídica e fática dos direitos fundamentais, ao passo que, em caso de conflito de direitos, seria uma garantia a salvaguarda de outro direito fundamental. Segundo o autor, trata-se de uma construção humana em face da impossibilidade de satisfação simultânea de todas as necessidades, constituindo uma condição da realidade ao exigir “um mínimo de coerência entre a realidade e a ordenação normativa objeto da regulação jurídica.”[8]

Assim sendo, até que ponto tal argumento pode interferir na plena realização dos direitos sociais, sem constituir, no entanto, justificativa para inação por parte do executivo? É o que abordaremos em breve. Até lá!

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[1] Estudante de Direito da Universidade Federal do Oeste do Pará, e integrante do Projeto Educação Básica: Direito Humano e Capital Social na Amazônia Paraense.

[2] Ingo W. Sarlet, em “A eficácia dos direitos fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucionais” faz uma interessante discussão acerca da utilização indistinta das expressões “direitos humanos” e “direitos fundamentais”, diferenciando-os, na medida em que aqueles relacionam-se aos documentos do direito internacional, que reconhecem direitos inerentes ao ser humano em caráter universal, ao passo que estes referem-se aos direitos humanos reconhecidos e positivados no direito constitucional de um determinado Estado.

[3] Sarlet na referida obra, adere à terminologia “dimensão” ao referir-se as gradações evolutivas dos direitos fundamentais, uma vez que o termo “geração” dá impressão de alternância destes direitos, o que não corresponde a moderna concepção de que tal evolução se dá em processo cumulativo e de complementaridade destes.

[4] Neste sentido, SILVEIRA, Adriana A. Dragone, em sua tese de doutorado, “O direito à educação de crianças e adolescentes: análise do Tribunal de Justiça de São Paulo (19991-2008)”, faz interessante crítica acerca da possibilidade de efetivação do direito a educação na via judicial a partir da análise de julgados do TJ/SP entre 1991 e 2008. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/opa/es_1_54.pdf, acessado em 12 de fevereiro de 2012.

[5] Basile Christopoulos em “Orçamento e Efetivação dos Direitos Sociais” traz à baila a tese da indivisibilidade dos direitos fundamentais defendida por Gustavo Amaral, na medida em tais direitos, em maior ou menor proporção, representam alguma despesa ao Estado, razão pela qual devem ser tratados de maneira igualitária sob a ótica do Direito Financeiro. Disponível em http://www.direitodoestado.com/revista/RERE-19-SETEMBRO-2009-BASILE-GEORGES.pdf, acessada em 01 de fevereiro de 2012.

[6] SARLET, Ingo W. A Eficácia dos Direitos Fundamentais: uma teoria geral dos direitos fundamentais na perspectiva constitucionais”. Livraria do Advogado: Porto Alegre, 2009. P.286.

[7]

[8] SARLET, Ingo W. op. Cit. p.288